XIV Congrès des professeurs de français de Mendoza (10) – Au sommet!

L’ART EN MOUVEMENT DU FLE
LE THÉÂTRE COMME OUTIL D’APPRENTISSAGE  DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

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María Claudia MILANO
Centro de Cultura Francesa de Morón
cmilano@intramed.net

Nathalie GREFF-SANTAMARIA
Centro de Cultura Francesa de Morón
nathaliegreffsantamaria@gmail.com

Résumé

L’objectif de notre communication consiste à rappeler la pertinence du théâtre dans l’apprentissage d’une langue étrangère, en l’occurrence le français. Un outil bien trop souvent oublié dont les résultats peuvent être spectaculaires auprès des élèves, leur permettant d’acquérir un phrasé spécifique et de retenir, grâce à la mémoire corporelle, des expressions, des gestes ou encore des éléments culturels indispensables. En tant que professeures de FLE aguerries évoluant depuis des années dans le monde du théâtre et accompagnées par toute une équipe de professionnelles venues d’horizons divers et convergents autour de cette même ambition interdisciplinaire, nous souhaitons évoquer ici plusieurs aspects que nous avons eu la possibilité de mettre en œuvre dans nos cours et avec nos élèves de différents niveaux, afin d’en partager les résultats et expériences acquises. Il s’agit, entre autres, d’activités théâtrales ciblées sur l’apprentissage d’une notion spécifique, d’analyses d’œuvres courtes ou d’extraits, du travail de lecture à voix haute plus ou moins poussé d’une pièce de théâtre (assis, debout, avec ou sans le texte) ou encore d’un projet de plus longue haleine : la mise en scène d’une pièce d’une durée d’une demi-heure, sur scène, avec représentation publique à la clef.

Nathalie: Même si on est deux, c’est à quatre qu’on a monté tout ce projet. Je suis arrivée en Argentine et j’ai commencé à travailler au Centre de Culture française de Morón. Comme je suis également interprète, j’ai connu Claudia (Milano) qui est comédienne, qui fait du théâtre communautaire. Je l’ai rencontrée alors qu’elle faisait une formation de comédienne et que je venais interpréter. On s’est rendu compte qu’on habitait juste à côté et c’est comme ça qu’on a commencé à former un petit groupe. Claudia connaissait déjà Ana (Laisa), elles travaillaient toutes les deux à l’hôpital Posadas.
C’est à partir de cette réunion de nous quatre (avec Laura Bosco), et de cette pièce qu’avait écrite Claudia (Trois fois Marie) et qui nous a beaucoup plu qu’on a décidé de l’intégrer dans le cours de français.

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Claudia : Je présente Ana (Laisa), elle travaille à l’hôpital. C’est une femme courageuse, elle a une troupe de théâtre avec des malades psychiatriques. Elle a créé le groupe Donarte, on fait des pièces de théâtre, des chansons, des interventions culturelles dans des situations critiques pour les rendre humaines. L’hôpital n’est pas un lieu de maladie, c’est un lieu de rencontres, un lieu de santé, un lieu d’amitié, un lieu de contention. On veut donc transformer l’idée de l’hôpital, lieu de maladie et c’est pour ça qu’on travaille après le travail rémunéré.
Ana nous encourage. Elle a le grand talent de nous diriger en français alors que ce n’est pas une langue qu’elle parle couramment. Je crois que maintenant, elle doit connaître la pièce par cœur.

Nathalie : Je n’avais pas vraiment de trajectoire comme comédienne mais j’avais toujours été intéressée par l’idée de faire entrer le théâtre dans les cours afin de trouver un moyen de faire participer les élèves, de ne pas toujours être dans une relation de professeur qui parle et des élèves qui ne s’intéressent qu’au professeur. Nous voulions créer de nouvelles dynamiques et donc, c’est de là qu’est venue cette idée de réunir l’enseignement d’une langue et le théâtre.

(À partir d’ici les interventions de Claudia et de Nathalie s’entremêlent, ce qui m’empêche de préciser laquelle des deux prend la parole)

En intégrant le théâtre dans nos cours, on a pu travailler sur les gestes. Toute langue a ses gestes et dans la pièce on en a intégré certains. « Mon œil », par exemple, ne se trouve pas dans la pièce, mais on l’a proposé pour travailler avec les élèves pour leur montrer la différence car ça ne veut pas du tout dire la même chose qu’en Argentine. « ¡Ojo ! » en Argentine, serait le « Fais gaffe ! » français.

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Le théâtre nous permet de pouvoir travailler le verbal et le non verbal et puis toutes les notions culturelles, les expressions, les gestes. Il est important aussi de pouvoir travailler les silences, les pauses.
Moi, je suis entrée (C’est Claudia qui s’exprime) dans le théâtre quand je travaillais en cancérologie et là, j’ai compris la valeur du silence. Et là, j’ai dit : « Voilà, on doit jouer avec l’autre. Je vais enrichir l’autre, il va m’enrichir ».
Le théâtre apporte aussi l’avantage d’évoluer dans un contexte moins formel, de ne pas être assis à écouter le professeur. Ce qui m’intéressait du théâtre, c’était de pouvoir faire parler les élèves parce qu’ils ne se sentent pas écouté par le reste de la classe.
Ils travaillent soit tous ensemble, soit en petits groupes. Ça leur donne plus de confiance en eux-mêmes et ça permet d’améliorer l’expression.
Une citation de Véronique Laurent qui nous a beaucoup plu et qui définit l’utilisation du théâtre de l’outil théâtre dans le FLE comme une manière de susciter le désir, de s’exprimer en une langue nouvelle, d’approcher la langue par le plaisir, de se donner une autre entrée dans la langue et la culture grâce aux techniques et au jeu théâtraux. C’est vraiment là-dessus qu’on a basé tout ce qu’on a fait.
On a intégré dans nos cours la lecture à haute voix et les exercices d’échauffement.
Dans mon cas (Nathalie), je ne sais pas si je me sentirais à l’aise, à moins d’avoir choisi un cours de théâtre où je sais que je vais me retrouver face à ce genre de choses. Généralement, je le propose, ou bien comme un cours de théâtre particulier ou je préviens l’élève à l’avance. Il sait alors sur quoi on va travailler.
Si le groupe le permet, on passe le DVD. On fait de la compréhension orale. On va discuter et après on va la lire. On peut changer la fin. On va jouer le rôle des personnages qui sont dans la scène ou qui n’y sont pas. « Roberto, qui est nommé, il est comment ? »

Quelles sont les difficultés ? La honte devant les autres, rompre la peur.
Le résultat est une grande satisfaction d’avoir compris la pièce, la curiosité et jouer un personnage et le modifier.
Des élèves timides sont devenus des stars.

Je vais tout donner, la langue va passer à l’autre. L’autre va la recevoir. Je la transforme, je l’habille, je la coiffe et l’autre va la rendre deux fois, trois fois plus.
Si on veut un monde idéal et si on veut changer le monde, on va travailler vers l’autre.

J’espère avoir pu restituer un tant soit peu l’enthousiasme et la passion exprimés par Claudia et Nathalie durant leur communication et de ne pas avoir été trop infidèle dans mon compte rendu de celle-ci.

XIV Congrès des professeurs de français de Mendoza (9) – Au sommet!

Christian Ollivier est actuellement professeur des universités en didactique du FLE à l’université de La Réunion. En tant que chercheur, il travaille essentiellement sur les approches didactiques, l’utilisation d’internet pour l’enseignement-apprentissage des langues et les didactiques du plurilinguisme. Il dispose, en outre, d’une longue expérience de l’enseignement des langues dans le primaire, le secondaire et le supérieur ainsi que dans la formation des adultes.

Il a piloté / pilote de nombreux projets internationaux sur l’utilisation du numérique (essentiellement Internet) pour l’enseignement et l’apprentissage des langues.

Il a également une large connaissance du monde du théâtre. Il a mis en scène de nombreuses pièces jouées en Autriche, en Allemagne, en France et en Italie et a rédigé le livret de quatre opéras qu’il a également mis en scène pour des représentations à Salzburg et à l’opéra du Caire.

Son travail sur les pratiques théâtrales en classe de langue lui permet de réunir didactique des langues et expérience du théâtre.

Site : http://www.christianollivier.eu
Mail : ollivier.reunion@gmail.com

Tâche ancrée dans la vie réelle sur le web 2.0 – Agir et interagir pour de vrai

Résumé
Dès l’apparition d’Internet, les didacticiens s’intéressant à l’utilisation de la technologie y ont vu une opportunité de dépasser les limites des situations traditionnelles d’enseignement-apprentissage des langues, considérant ce nouveau média comme une possibilité d’ouverture sur le monde et d’élargissement des possibilités de communiquer avec plus d’authenticité.
Pourtant, force est de constater que le potentiel d’Internet et de son évolution, le web 2.0 / social, reste encore largement inexploité. Les TICE sont surtout utilisées pour faciliter la communication au sein des groupes-classes et entre groupes d’apprenants distants locuteurs natifs ou non. Rares sont les expériences dans lesquelles les apprenants ont été amenés à agir et/ou interagir avec des personnes dépassant le cadre des groupes constitués et à s’engager en tant que personnes (en non plus seulement comme des apprenants) dans des tâches ancrées dans la vie réelle impliquant un processus de communication authentique. Pourtant, les recherches dans le domaine font ressortir de nombreux atouts, dont une plus grande motivation des apprenants et une attention accrue à la forme et au contenu en fonction de l’interaction sociale de référence.
Nous mettrons l’accent sur les potentialités et atouts d’une utilisation du web 2.0 / social dans une approche socio-interactionnelle, montrerons en quoi elle contribue à augmenter l’authenticité de la communication et de l’interaction éducative. Nous proposerons pour cela de nombreux exemples concrets de tâches ancrées dans la vie réelle.

Voici, parmi les ateliers assurés par de experts internationaux de la taille de Puren, Lebrun, Lacroix…, présents dans ce congrès, la transcription de celui qui m’a personnellement le plus touché, car, et ce depuis assez longtemps, je lutte pour abattre les murs de la salle de classe et y Laisser entre la vraie vie. Un grand merci donc à Christian Ollivier.

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En 1996, j’étais prof de français en Autriche. On nous a donné une adresse mail. On avait tous une adresse mail et on se demandé ce qu’on allait en faire. On a commencé à s’envoyer des mails d’un bureau à l’autre. On aurait pu téléphoner mais on s’envoyait des mails. 4 ou 5 mails dans la journée, c’était un moment heureux.
Et puis, l’Université nous a demandé de créer un site web, moche comme pas possible ! Mais à l’époque, c’était super. On nous a dit qu’on y avait un espace personnel. Je suis curieux et je me suis créé une page aussi moche que celle de l’université.
J’ai vu que sur internet, il y avait des gens qui faisaient des exercices interactifs. J’ai regardé comment c’était programmé, je me suis dit que c’était une langue et que je devais être capable d’apprendre une langue. J’ai donc programmé deux ou trois exercices interactifs pour mes étudiants.
Un jour, une de mes étudiantes qui était la maîtresse d’un fonctionnaire haut placé du ministère de l’Éducation me dit qu’elle connaissait quelqu’un au ministère qui cherchait quelqu’un pour diriger les cours français de l’école virtuelle européenne.
Je prends rendez-vous et ils m’expliquent qu’ils ont pensé à moi car avec mes deux pages je sais en faire beaucoup. Je me dis : « Pourquoi pas » et de projet en projet je suis arrivé à suivre un petit peu ce qui se passait sur internet et à travailler sur le web 2.0 sur lequel je reviendrai.
L’idée est donc de vous donner des idées sur ce qu’on peut faire avec le web et ce que le web peut m’apporter en tant que professeur de français.

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Ce dont je vous parlerai aujourd’hui, c’est des activités qu’on peut faire en classe sans internet.

Qu’est-ce que j’appelle une approche socio-interactionnelle ? Vous savez à peu près de quoi il s’agit par rapport à l’approche actionnelle.
Il y a de grandes différences avec l’approche communicative qui était le fait de compétences langagières qui mises l’une à côté de l’autre devaient servir à communiquer mais qui ne correspondaient pas toujours à ce qui se faisaient dans la vie.
Un exemple, vous distribuez un texte à vos élèves ou vous leur faites écouter un document audio et puis, vous leur posez des questions : « De quoi ça parle ?, qu’est-ce que c’est ? »… Imaginez la même chose chez vous, vous dites à votre compagnon ou à votre compagne : « Regarde cet article dans le journal, il est super intéressant ». Après qu’il (elle) a lu l’article, vous lui demandez : « De quoi il parle ? ». Il (elle) va vous répondre : « Attends, tu ne l’as pas lu ? Tu m’as dit qu’il était intéressant ! »
On a fait pendant longtemps, et on continue à le dire, des actions qu’on ne ferait pas dans la vie. Ce n’est pas du tout de la communication. La seule vraie réponse communicative de l’élève serait : « Mais vous ne l’avez pas compris ? » Dans la vie si on demande de quoi ça parle, c’est qu’on n’a pas compris.
Notre idée c’est d’aller vers une classe de langue qui soit plus authentique, plus proche de ce qu’on fait dans la vie, de s’y préparer, voire d’aller encore plus loin.
Qu’est-ce la compétence communicative ? La compétence communicative, c’est d’abord la capacité que l’on a d’agir en adéquation avec la relation engagée.
Quand on communique on agit, et quand on agit, on agit toujours en relation avec les autres. Quand je communique, je communique toujours avec quelqu’un. Savoir communiquer, c’est savoir communiquer avec quelqu’un.
Aujourd’hui, si je parlais avec un ami autour d’une table, ce ne serait pas de la même façon. Ici, il y a une rangée de sièges, et moi, on m’a mis devant. Je suis debout, vous êtes assis. On m’a donné une certaine légitimité, il y a toute une relation sociale qui se met en place. Je ne connais personne particulièrement.
Si vous faites la classe à un petit groupe, et que dans ce groupe il y a des personnes que vous connaissez bien, ce n’est pas pareil.

Ce qui est important, c’est que les élèves apprennent à adapter leur communication à la personne avec laquelle ils communiquent. C’est pareil pour tout ce qu’on fait dans la vie. Tout ce qu’on fait dans la vie, on le fait avec quelqu’un d’autre. Tout est une affaire de relation.
Le sens, on le construit toujours à deux, ou à trois…On ne le construit jamais tout seul.
Un exemple, je vous dis : « Beau foulard ! » Mais qu’est-ce que j’ai vraiment dit ? On utilise des mots, mais on dit autre chose. C’est peut-être un compliment sur le foulard, mais j’aurais pu dire « Beau foulard » et vous auriez pu me répondre : « Regardez ailleurs ». Et là, « Beau foulard » ne veut plus dire la même chose, c’est une tentative d’approche que je refuse. La phrase n’a pas changé, mais elle a changé de sens. Je peux répondre : « Je considère que je vais acheter le même à ma compagne », et le sens change de nouveau. Le sens n’existe pas en soi. Il n’est pas dans la tête de quelqu’un. Dans nos têtes nous avons des intentions de sens. D’où l’intérêt et l’importance de communiquer la façon la plus claire possible. Dans la classe on ne travaille pas vraiment sur le sens. On se dit que le sens existe dans le texte, il faut comprendre le texte. Le prof n’a pas d’intention particulière, à part poser des questions et faire parler. Il n’y a pas d’intention sociale derrière. Et les élèves parlent pour vous dire ce que vous attendez qu’ils disent.
On n’est donc pas du tout dans la communication, on fait de l’anti communication ! D’où l’idée de voir ce qu’on pourrait changer si l’intérêt est de communiquer, d’apprendre à communiquer, de parler avec quelqu’un, de faire quelque chose avec quelqu’un.

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Cela montre les limites que la classe de langue nous impose. La classe de langue où il y a le prof qui a une position hiérarchique, qui crée un déséquilibre social. On s’est rendu compte que celui qui parle le plus en classe, c’est le prof !
Je ne suis pas d’accord avec l’opposition entre faire parler et faire taire. Il y a un seul axe, c’et le pouvoir du prof, le pouvoir de parole et de non parole. Il n’y a pas d’opposition, il y a un seul pouvoir.
On est constamment dans une communication sur un axe de pouvoir et jamais sur un axe horizontal. On simule. Le pire, c’est la simulation en situation d’examen, un jeu de rôles où vous jouez l’ami de l’élève. C’est terrible parce qu’il n’est pas votre ami !
J’ai fait une formation à l’évaluation au Kenya où il y a beaucoup de réfugiés somaliens qui sont généralement musulmans. Une jeune fille musulmane qui passe un examen ne peut pas regarder dans les yeux celui qui lui parle. Dans les barèmes d’évaluation, elle perd beaucoup de points parce qu’elle ne peut pas communiquer comme avec un ami. Ce n’est pas juste de demander à un élève de vous considérer comme un ami pour vous parler pendant l’examen.
On simule, il y a des élèves qui vont être capables de simuler et d’autres qui ne vont pas forcément en être capables.
On doit dépasser la simulation pour essayer de communiquer pour de vrai et la perspective actionnelle, en espagnol « orientado », ce qui veut dire que le cours de langue prépare à la vie. C’est le principe d’homologie. On va faire dans la classe quelque chose qui va ressembler à ce qu’on fait dans la vie réelle. Je dis qu’on peut aller plus loin. On peut faire les deux à la fois. On va répéter dans un endroit protégé, on va faire des erreurs, là on est considéré comme un apprenant. Ne peut-on pas, pendant le cours de langue, faire agir réellement ? On ne va pas dire qu’on est un ami, on ne va pas dire qu’on fait « comme si ». On peut faire un autre type de tâches que celles qu’on fait habituellement, des tâches qu’on va réaliser dans des relations sociales en dehors de la classe. Ce seront des actions ancrées dans la vie réelle, qui ont un pied dans la vie réelle.

Ceci ne veut pas dire qu’on supprime le type de tâche qu’on fait habituellement.
Je pense que vous faites trois types de tâches :
-tâches didactiques assez éloignées de la vie réelle ;
-tâches cibles, assez proches de la vie réelle ;
-tâches ancrées dans la vie réelle (sur le web 2.0)

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Internet a une évolution intéressante que l’on appelle le web 2.0. En fait, il n’y a pas deux web quend nous naviguez sur internet.
On va de plus en plus vers un web participatif. On peut maintenant agir sur internet. Vous avez les réseaux sociaux.
Sur internet, on va agir ensemble, on va participer. Vous connaissez tous wikipedia ? C’est un site 2.0. Il faut deux choses pour que ce soit vraiment un site 2.0 : une technologie qui permet d’agir ensemble et puis, il faut une attitude de l’utilisateur.
Un petit sondage : Qui est allé sur Wikipedia pour chercher une information ?
Cent pour cent.
Qui est allé sur Wikipedia pour poster de l’information ?
Trois personnes.
Nous somme donc trois à utiliser pleinement Wikipedia. Nous sommes des acteurs sur internet, alors que les autres sont des consommateurs. On parle maintenant de consommacteurs.
Si vous n’avez jamais changé quelque chose, vous pouvez aussi faire disparaître quelque chose, avec « modifier ».

Dans le web 2.0, tout le monde est capable d’agir. Sur Wikipedia, il n’y a pas de spécialistes qui postent quelque chose. Sur le web 2.0, comme sur Wikipedia, il y a une plateforme, un outil qui est vide. Les gens qui ont créé Wikipedia n’y ont mis aucune information. Il n’y a rien dans le moteur de recherches Google, mais simplement un algorithme qui va vous chercher les sites en rapport avec ce que vous avez demandé. C’est une plateforme qui fournit simplement un service et pas de contenus. Les contenus proviennent de ce qu’on appelle l’intelligence collective.
L’intelligence collective c’est : Toi, tu sais quelque chose sur Mendoza, tu vas le mettre sur la page de Mendoza. Toi, tu sais quelque chose d’autre, tu vas le mettre aussi. On va créer la page ensemble.
L’intelligence collective met des informations mais elle va aussi les modifier.
Je vous rassure, si j’avais supprimé la page de Mendoza, dans un quart d’heure, elle y était de nouveau. Il y a des robots qui le font.
L’intelligence collective, c’est notre intelligence plus l’intelligence des robots.

C’est comme dans l’approche actionnelle, on va faire quelque chose ensemble. On va prendre un exemple concret. Si on travaille sur Wikipedia, il nous faut des élèves d’un niveau assez élevé. On va donc choisir Wikitravel. C’est le même principe que Wikipedia, mais il s’agit d’un guide touristique participatif.
http://wikitravel.org/fr/Accueil

On va créer ensemble un site qui va permettre à des touristes qui voudraient venir à Mendoza, à Buenos Aires, à Rosario, de trouver des informations y ont été mises par des internautes qui sont censés connaître quelque chose. C’est là que l’on change la perspective de l’élève. En classe, on est d’abor infantilisé : « Comment tu t’appelles ? Tu as quel âge ? » Dans la vie de tous les jours on ne fait pas comme ça.
On considère que vous êtes quelqu’un qui ne sait pas et que vous devez apprendre. Et là, c’est le contraire, on dit aux élèves : « Vous savez des choses, si vous apprenez le français, le français va vous permettre de partager ce que vous savez, de le partager avec des Français qui sont potentiellement intéressés ». Quel que soit l’endroit où vous habitez, vous savez des choses, et vous pouvez, parce que vous êtes en train d’apprendre le français, les partager avec des Français.
L’intelligence collective agit comme ça : Vous allez mettre une information aujourd’hui sur un restaurant de Mendoza. Quelqu’un d’autre va venir voir la page de Mendoza et se dira : « Moi, le restaurant, je le connais, ce n’est pas ça », il va le supprimer.
Il y a un principe, on ne poste pas de publicité.
Pour entrer il faut mettre un captcha pour prouver que je ne suis pas un robot. Nous sommes tous responsable de l’information, ça fait partie de l’intelligence collective. Nos élèves découvrent qu’ils peuvent utiliser le français pour partager leur savoir.

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Si on poste un commentaire sur un blog, ce serait ça ?
Oui, ce serait un exemple d’action avec des autres.
Ça change beaucoup de choses parce que ce n’est pas de la relation verticale mais horizontale. Je suis un participant comme tous les autres participants.

C’est très satisfaisant pour les élèves parce qu’ils reçoivent des commentaires et ils voient les commentaires des autres. Cette interaction est intéressante.                       
Ce que je suis est considéré comme valable, comme intéressant. Je ne suis plus infantilisé dans mon apprentissage, mais je suis valorisé pour ce que j’ai à dire. L’erreur m’oblige à revoir des choses. Ce n’est pas l’erreur de langue qui est importante mais l’erreur de communication.

Des collègues australiennes ont publié un article sur quatre étudiants qui apprennent le français et qui ont participé au forum du Monde. Les deux premiers y sont allés en disant : « Nous sommes étudiants, nous parlons mal le français mais nous aimerions discuter avec vous ». Et ils ont commencé à discuter sur un sujet des États-Unis. Ils ont été fantastiquement accueillis par la communauté. Quand ils ne pouvaient plus s’exprimer en français, ils le faisaient en anglais, ce qui a été aussi très bien accueilli parce qu’ils communiquaient, ils disaient quelque chose. Pour les deux autres, ça ne s’est pas aussi bien passé. Pourquoi ? Parce qu’ils sont arrivés en disant : « Nous sommes apprenants de français et nous venons ici pour pratiquer notre français ». On ne va pas sur un site du Monde pour pratiquer son français. Ce n’est pas comme à l’école. On y va pour communiquer. Peu importe si mon français n’est pas très bon si j’arrive à communiquer ce que j’ai envie de dire.

Une autre activité absurde, c’est de faire écrire des lettres à des amis. C’est la pire des choses qu’on peut faire parce que quand j’écris à un ami, peu importe nombre de fautes que je fais. Si mon ami arrête d’être mon ami parce que je fais des erreurs de français, ce n’est pas un ami.
Par contre, et on peut l’apprendre sur le web 2.0, il y a certains cas où je peux avoir un niveau de correction faible, et certains cas où je peux avoir un niveau de correction fort.
Quand je participe à Wikipedia, vous allez voir les règles, on me demande un bon niveau de français.
Ça a un autre avantage, ça fait parler de sa propre culture, parler de soi plutôt que parler de l’autre.

Là, il y a de l’affectif.
Oui, on va partager ça. Dans cet ancrage dans la vie réelle, il va falloir tenir compte du contrat social, des règles sociales explicites et implicites.
On a des attentes sociales. Ça peut être des attentes de qualité, de rédaction, que se soit lisible, qu’il n’y ait pas trop d’erreurs. C’est une relation sociale avec d’autres personnes. Travailler sur la communication est une compétence sociale.
Sur la plupart des sites, vous avez des pages. Si on n’a pas internet, on peut faire une copie.
On trouve les règles sociales explicites du site Que dit Wikitravel ?
« Être un voyageur exige du courage, de la confiance en soi et de la persévérance. Un wikivoyageur exige les mêmes qualités. Lancez-vous dans la tâche d’écrire ou de modifier des articles ». On peut donc écrire, modifier n’importe quel article sur Wikitravel. On s’adresse à vous, ce n’est pas une tâche créée par le prof, ce n’est pas une tâche écrite par l’auteur du manuel. La tâche, elle existe déjà. Ils ont besoin de vos connaissances, de votre expérience, de votre talent et de votre attention.

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Ne vous inquiétez donc pas de ne pas être à la hauteur. On travaille ensemble, c’est l’intelligence collective. Ajoutez simplement une mention et laissez les autres l’améliorer. Ignorez l’autorité. Vous avez autant le droit de modifier quoi que ce soit que n’importe qui. Ne prenez pas la peine de demander la permission.
Il y a aussi la page qui vous dit ce qu’il ne faut pas faire. Par exemple : ne passez pas votre temps à déconseiller le voyageur. Que toute l’information soit justifiée. Toute mention commerciale ou encyclopédique est interdite.
Il y a un double ancrage : l’ancrage dans la vie, et l’autre dans la classe de langue.
Il y a un contrat social implicite, qu’on a tous dans la tête, et explicite, qui se trouve sur le site.
On n’écrit pas pour le prof, on n’écrit pas pour nous mais pour aller plus loin.

Les premiers étudiants avec qui j’ai travaillé sur Wikipedia y ont mis des informations et quelques heures après, il y avait des gens qui avaient modifié les informations, qui avaient ajouté des choses, qui avaient ajouté des liens vers d’autres articles. Leur article était intégré à Wikipedia. Ils ont été bluffés, ça les a beaucoup motivés, car ils n’ont pas écrit pour eux, ni pour le prof.
Il y a un enjeu réel. L’enjeu ça peut être un facteur de stress, mais c’est un gros facteur de motivation.
Voyez la différence : on ne les fait pas travailler pour les préparer à faire quelque chose plus tard, parce que, combien parmi vos élèves qui apprennent le français, s’en serviront plus tard ? On n’en sait rien. Et là, tout à coup, c’est maintenant. Maintenant, je sais que je me sers du français. Ce n’est pas de l’hypothétique.
Il s’agit d’une tâche qui n’est inventé ni par le prof, ni par l’auteur d’un manuel. Elle a déjà été inventée.

Le prof va donc explorer sur internet. « Je suis en train de faire une unité sur la région, sur les restaurants »,.
Cela ressemble assez à la pédagogie de projet mais ce n’est pas un projet parce qu’on n’a pas besoin de collaborer, il y a plusieurs éléments qui n’y entrent pas. Un projet, c’est tellement important qu’on a besoin de partager le travail. Ici, ce n’est pas long, tandis que le projet se fait sur la durée.
Mais la pédagogie est la même. Ça reste une tâche.
Vous pourriez le faire à l’écrit avec vos élèves : « La semaine prochaine chacun me présente un restaurant ». Mais ce n’est pas la même chose. La préparation va être la même mais simplement les dimensions sociales vont changer. Un tout petit rien fait qu’on passe de la simulation à la véritable communication.

Pour l’évaluation, ce n’est pas vous qui allez évaluer. Qui va évaluer ? Les autres wikivoyageurs qui vont modifier quelque chose. Mais ce sont éventuellement les élèves eux-mêmes qui avant de poster vont reprendre leur article. On est vraiment dans la tâche authentique.

J’ai dit que c’était une tâche ancrée dans la vie réelle et inscrite dans une situation d’apprentissage. Ce qui me semble intéressant, c’est qu’on est dans le monde, en dehors de la classe, et dans la classe. Dans la classe, je ne fais pas comme si je communiquais. On me fait faire une activité d’apprentissage, le prof va choisir un travail en fonction des objectifs.

L’intérêt est aussi d’accompagner l’élève. Il peut être stressé par Wikipedia. Un jour mes élèves m’ont demandé de corriger leur texte, ça ne m’était jamais arrivé avant. C’est une expertise qui peut les aider.
On va les accompagner, on va être là jusqu’au bout. C’est le côté rassurant de l’accompagnement.
Même quand il met un commentaire sur un blog, la personne qui va lire le commentaire ne sait pas que l’élève est accompagné d’un prof..
L’ancrage dans la vie réelle ce sont des actions, des interactions sociales en contexte éducatif. On s’en sert pour apprendre.
Dans ce cas, on est un peu exposé parce que tout le monde va lire ce qu’on va écrire, tout le monde va pouvoir juger.
L’enjeu que nous avons est celui d’une double authenticité, l’authenticité socio interactionnelle, communication et action, et une authenticité d’éducation. Ce n’est pas comme quand on fait semblant de communiquer.

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Quels sont les avantages pour l’apprenant ?
Habituellement, ils communiquent dans une seule relation. Quand on communique avec des pairs, c’est toujours les mêmes. Ici ça nous permet de tester plusieurs situations de communication. On va pouvoir poster de recettes de cuisine sur un forum de cuisine. Là, on va être dans une situation où j’ai le droit de faire des erreurs de langue. On va travailler sur Wikitravel, là, il faut déjà que ce soit un peu meilleur. On va poster sur Wikipedia, il ne doit y avoir quasiment aucune erreur.
Il y a donc une diversité et une authenticité des interactions sociales.
L’apprenant a le droit à la parole. C’est un apprenant considéré comme un apprenant-connaissant. Il append et il sait.
L’apprenant prend conscience de l’importance des interactions sociales ainsi que du niveau d’exigence requis pour une tâche précise.

Et qu’est-ce qui change pour l’enseignant ?
Il n’est pas :
-concepteur de tâches,
-évaluateur. Vous n’allez pas corriger cette tâche mais une tâche cible qui lui ressemble. La communication et l’évaluation ne sont pas la même chose. Dans une situation communicative, on doit être audacieux, prendre des risques, dans une situation d’évaluation, il faut être défensif.
-propriétaire ou gestionnaire de l’espace d’action.

C’est :
-un prospecteur
-une force de proposition
-une force de motivation
-une personne-ressource/conseil

Comme remarques préliminaires, les tâches proposées se ressemblent aux tâches habituelles avec ces différences :
-les destinataires,
-le contrat social,
-l’enjeu : dépasser la simulation ou la répétition.

En ce qui concerne la préparation, on doit faire découvrir dès le début pour qui on écrit, sur quel site on va publier et quelle est l’intention.

Sites pour partager un savoir :

https://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:Accueil_principal
http://fr.wikimini.org/wiki/Accueil
http://wikitravel.org/fr/Accueil
http://fr.wikihow.com/Accueil
https://fr.wikinews.org/wiki/Accueil

Pour partager une recette de cuisine :
https://www.supertoinette.com/

Pour partager un avis ou faire part d’une expérience :
-sur un film : www.allocine.fr
-réagir sur l’actualité : www.20minutes.fr
-partager une croyance d’enfant : https://twitter.com/quandjetaisptit?lang=fr
-raconter un désagrément : http://www.viedemerde.fr/
-raconter un désagrément féminin : https://twitter.com/viedemeuf

Pour échanger et apprendre
-Interroger des locuteurs natifs : https://fr.answers.yahoo.com/

Réseaux sociaux d’apprenants
www.babbel.com
www.livemocha.com
www.busme.com
http://www.babel-web.eu/

Je souhaite que cette transcription, que j’espère le plus fidèle possible, soit utile aux collègues absent à Mendoza.

XIV Congrès des professeurs de français de Mendoza (8) – Au sommet!

L’UTILISATION DES TICE DANS LA CLASSE DE FLE POUR COMMUNIQUER AVEC DES INTERLOCUTEURS FRANCOPHONES

Mariela Verónica SANSBERRO
Alliance Française de Bahía Blanca
marielavsansberro@gmail.com

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Résumé

Les ressources numériques et les outils informatiques des médias dont les enseignants de FLE disposent leur permettent de dynamiser les classes et d’agir sur l’authentique ou encore sur le réel. C’est pourquoi l’intégration de ces ressources doit mener à une pensée critique et réflexive sur la pratique de classe permettant à l’enseignant de repenser les activités. Le défi de l’enseignant est de proposer l’emploi de ces ressources dans des situations pédagogiques au profit des apprenants, de leur travail collaboratif, avec l’intention de maîtriser l’information à l’aide de documents français et francophones authentiques. L’objectif de ce travail est de montrer comment les TICE ont permis à un groupe d’étudiants de FLE de communiquer avec des interlocuteurs natifs dans un scénario réel.

Mariela Sansberro a partagé une expérience d’enseignement en situation où les apprenants ont pu communiquer avec des locuteurs francophones en utilisant les technologies de l’information et la communication (TIC).
Les TIC sont présentes dans la vie quotidienne. On peut affirmer que dans certains domaines socio-économiques, personne ne peut s’en passer. C’est le cas du téléphone portable pour nos élèves. Les outils informatiques et les ressources numériques sont un réservoir d’activités mises à la disposition de l’enseignant. L’utilisation de ces nouvelles technologies en classe, notamment en classe de FLE, devient incontournable.
Les TICE font donc partie de notre vie quotidienne. L’objectif est de les utiliser de manière collective.
L’éventail de ressources numériques est très vaste. Cette richesse de ressources est un atout qu’un enseignant ne peut pas négliger afin de rendre ses cours plus agréables et plus vivants.
En les utilisant on peut aussi découvrir ceux qui ne s’en servent pas, car tout le monde n’a pas la possibilité d’y avoir accès.

Les TICE vont aider à l’acquisition de connaissances et de compétences autrement.
De toute évidence l’enseignant doit savoir maitriser les ressources numériques. L’inclusion des TICE doit être authentique.
L’acquisition de connaissances est traversée aujourd’hui par les nouvelles technologies.

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En classe de FLE, les nouvelles technologies peuvent enrichir l’enseignement et rendre aussi la didactique plus complexe.
L’enseignant doit réfléchir sur son activité professionnelle et concevoir des activités de construction de la situation d’apprentissage. Le paradoxe de l’utilité de l’enseignant consiste à se rendre inutile. Il doit savoir s’effacer.
Pour y arriver, un gros travail est nécessaire, avant, pendant et après. Travail de recherche, d’élaboration et d’analyse permanentes. L’activité proposée par l’enseignant doit pouvoir éveiller la mobilisation des apprenants.
En ce qui concerne l’apprenant, son activité doit être le centre de la situation d’apprentissage. Il faut lui proposer des tâches qui lui permettront de développer des compétences. Il doit agir avec les autres, il s’agit d’un agir social. L’action est mis sur la co-action et le travail collaboratif, c’est-à-dire agir ensemble.

L’expérience présentée a été réalisée dans un cours de niveau A2. L’activité finale était la rédaction d’une lettre formelle. Il fallait +écrire au maire d’une ville. Il a fallu l’adapter pour l’encadrer dans une situation authentique en rapport avec la vie quotidienne et dont le but était de pouvoir communiquer avec des locuteurs natifs.

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Pour ce faire, ils ont fait appel aux ressources d’internet pour se renseigner sur le sujet à traiter. Les élèves ont utilisé l’ordinateur de l’institution, celui de la professeure et leurs téléphones portables. Ils ont consulté les moteurs de recherche ainsi que des sites.
Ils ont ensuite envoyé des mails aux offices de tourisme et ils ont, finalement, reçu le matériel demandé. Ils ont donc réalisé en classe un projet créatif et motivant.
Leur travail collaboratif favorise l’acquisition de connaissances significatives. Il s’agissait d’un groupe où il y avait des adolescents et des adultes. Cette expérience où ils ont pu élargir et enrichir un projet du manuel était très intéressante pour eux.
Ils ont pu communiquer avec des interlocuteurs francophones, français en l’occurrence, ils ont agi dans un scénario de la vie réelle à l’intérieur d’un domaine d’action pertinent.
La convergence de la perspective actionnelle à partir des nouvelles technologies a permis l’agir social dans la classe et aussi dans la société avec le travail collaboratif en groupe, pour aboutir à l’envoi de mails auxquels les francophones ont répondu.
Le statut des contenus médiatiques se renouvelle constamment, ce qui donne donc la possibilité de renouveler aussi nos pratiques de classe.

XIV Congrès national des professeurs de français de Mendoza (7) – Au sommet!

Sur le chemin du film

Mónica Beatriz YAPURA
Alliance Française de Salta
monica29_beatriz@hotmail.com.ar

Olivier Dominique MANCEAU
Universidad de Sonora, Hermosillo, México
français.om@gmail.com

Résumé
Cette communication veut montrer l’éventail de films à travailler en classe de FLE. Si nous profitons des films pour attirer l’attention de nos élèves en classe, ils vont découvrir la culture française d’une manière absolument différente. Le cinéma peut constituer un élément moteur de l’apprentissage, soit en tant que support, soit comme projet. Partager un film donne la possibilité d’élargir les frontières de la connaissance, c’est l’invitation à voyager à travers l’image et le son. C’est un moment de détente, mais l’œuvre utilisée doit être mise en perspective pédagogique obligatoirement. Il faut élaborer un travail sur les images, les lieux, les situations vécues.
Regarder des films français c’est un travail qui présente de grands avantages. Quel est notre but ? D’abord, détendre l’ambiance, étudier tout en se distrayant mais aussi améliorer le niveau de langue, voyager à travers le son et l’image, habituer l’oreille de manière consciente et inconsciente pour reconnaitre des mots, afin de reproduire les sons à l’aise, constater leur progression en compréhension orale, découvrir la vie française et la culture et le plus important : développer une véritable culture cinématographique. N’oublions pas que les étudiants ignorent parfois l’existence du cinéma français, ils méprisent ce cinéma évidemment parce qu’ils ne le connaissent pas.

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Nos amis Mónica Yapura et Olivier Manceau nous ont donc présenté durant leur communication des activités à réaliser en classe à partir du visionnement de films français.
Mónica expliquait qu’en dernière année de l’école normale, ses élèves sont fatigués de la méthode, des conjugaisons, des verbes… À la recherche d’un sujet différent, elle a commencé à leur présenter des films. Les élèves avaient l’idée que le cinéma français était ennuyeux.
Le premier film, Intouchables, a changé cette idée. Ils étaient émerveillés et demandaient : « Quand va-t-on voir d’autres films ? »

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Or, il ne s’agit pas exclusivement de passer le film. Il y a un travail préalable. On doit d’abord analyser le film et imaginer quelques activités, et les présenter au fur et à mesure que le film avance. Ce n’est pas nécessairement du travail écrit. On peut leur faire jouer quelques scènes et même les dessiner.
Un film, c’est de la culture, de l’imagination. Dans chaque film, on peut découvrir une culture différente, des problèmes sociaux.

Olivier a affirmé qu’il n’est pas facile de se procurer des films, pas seulement les français mais aussi les québécois et les africains.
Il a expliqué ensuite qu’il avait travaillé avec ses étudiants une version de la BD Astérix et Cléopâtre portée au grand écran.
Il a choisi les scènes de l’affrontement entre les deux architectes, Numérobis et Amonbofis.
Numérobis est chargé de bâtir le palais de César. S’il n’y arrive pas, il finira dévoré par les crocodiles. Son rival, Amonbofis, va essayer de créer une révolte parmi les ouvriers.
Dans la BD, il ne parle pas en français, mais en hiéroglyphes. On peut demander alors aux étudiants ce qu’il peut bien vouloir dire.
Olivier nous a affirmé ensuite que, quand on trouve dans le manuel « Apprendre à se plaindre », cela pose problème car les Mexicains ne se plaignent pas souvent, même dans le cas d’assassinats. Par rapport aux 43 étudiants assassinés à Ayotsinapa, les parents disent à leurs enfants qu’ils n’auraient pas dû manifester.
L’idée est de montrer que les Français se plaignent beaucoup et de faire travailler les étudiants sur « apprendre à se plaindre ».
Dans la BD, on voit le garçon qui travaille avec l’architecte venir lui dire que les ouvriers ne veulent pas revenir travailler. À partir de là, on a la rencontre de l’architecte Numérobis avec les travailleurs.  Un homme vient parler au nom des ouvriers, un délégué syndical, en somme.
Finalement, c’est la potion magique préparée par le druide Panoramix qui permet de construire plus rapidement le palais.

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On est passé ensuite à l’extrait du film « Astérix et Obélix, mission Cléopâtre », où on a découvert des changements en ce qui concerne l’actualité.

https://www.youtube.com/watch?v=kt1Tmgt1RQo

https://www.youtube.com/watch?v=Jj2eAaHxzCs

https://www.youtube.com/watch?v=HSBxkW2gZJ8

J’espère que ma mémoire et les notes que j’ai prises durant la communication n’ont pas trop trahi les propos de Mónica et Olivier.

Lola Arrospide, in memoriam

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Je connus Lola Arrospide, de qui je viens d’apprendre le décès, en mai 2015, lors du XIII congrès de Buenos Aires. Je venais de finir mon atelier sur le cinéma et une dame blonde s’approcha de moi et m’invita bien cordialement à participer du V Congrès de Montevideo.
En décembre de cette même année, je débarquai donc sur les côtes de l’Uruguay, et je garde un souvenir émerveillé de Montevideo, du congrès et de l’accueil que j’y reçus.
Et parmi ces beaux souvenirs se trouve celui de Lola, de sa gentillesse et de son enthousiasme. Ce fut elle, ainsi que Soledad, Laura, Andrea, Javier, et j’en passe, qui me firent sentir chez moi à peine j’eus franchi les portes de l’Universidad de la República.
Je voudrais faire parvenir mes condoléances à sa famille et à ses amis, tout comme l’assurance que, même si mon contact avec Lola Arrospide fut très court, je garde d’elle un doux souvenir.

XIV Congrès des professeurs de français de Mendoza (6) – Au sommet!

Nous partageons aujourd’hui le Power point de l’atelier de Sophie Lacroix sur la musique francophone, même sans ce qui a été exprimé durant l’atelier, nous considérons qu’on y trouve beaucoup de pistes intéressantes pour nos cours.
Nous remercions, d’ailleurs, les organisateurs du Congrès de nous l’avoir envoyé.

 
LA MUSIQUE FRANCOPHONE À TRAVERS LE MONDE
(atelier assuré lors de la Rencontre Nationale des Étudiants de Français)

Sophie LACROIX
Agente pédagogique provinciale responsable de la Politique d’aménagement linguistique et culturel
Correspondante nationale CONFEMEN pour le Canada-Nouveau-Brunswick
Services éducatifs francophones
Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick, Canada
sophie.lacroix@gnb.ca

Cet atelier permettra aux participants de découvrir quelques artistes francophones d’un peu partout à travers le monde de la scène musicale actuelle.

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XIV Congrès national des professeurs de français de Mendoza (5) – Au sommet!

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Et voici notre atelier! Quand j’écris notre je resens de nouveau toute l’émotion que j’ai eu de le présenter avec Julia, ma fille. Ce n’est pas tous les jours qu’on vit un moment pareil!

Vous avez dit médias? 

Depuis le temps de l’approche communicative, les médias occupent une place de choix dans l’enseignement du français langue étrangère.
À l’heure actuelle, et grâce aux progrès incessants de la technologie, tout type de documents, journaux, radio, télévision, sont à notre portée, pourrions-nous dire, en un seul click, ce qui nous permet, bien entendu, de ne pas nous limiter aux seuls deux média français vers l’extérieur, RFI et TV5, sans pour cela, le négliger.
Les différentes exploitations pédagogiques proposées dans cet atelier abordent aussi bien la compréhension que l’expression, ainsi que le lexique et la grammaire, mais il nous semble que leur objectif principal est celui d’abattre les murs de la salle de classe et de mettre nos apprenants en contact avec l’actualité du monde qui parle français, aussi bien en Europe qu’en Afrique et en Amérique. Le matériel à travailler devra donc être le plus actuel possible. Il est toutefois conseillable d’éviter les documents dont le fond politique ou religieux pourrait installer une polémique négative au sein du groupe classe.
Toute la première séance de notre atelier sera consacrée aux documents produits par les chaînes de télévision françaises, belges, suisses, canadiennes aussi bien qu’africaines. Dans ce domaine, la part belle sera faire aux journaux télévisés (JT), source presque inépuisable où tout va nous être utile, et ce depuis le niveau A1, du générique aux différents reportages qui les composent sans oublier les titres.
Quant à la deuxième séance de l’atelier, sa première heure portera sur les documents tirés de la radio et de la presse écrite, tandis que la deuxième heure sera consacrée au travail des assistant(e)s à l’atelier.
 

La télévision
 

Le journal télévisé (JT)

« Le journal télévisé peut constituer une ouverture sur la société que les apprenants souhaitent mieux connaître du point de vue de son organisation et de son fonctionnement » Carmen Compte

Le générique

Public: à partir de A1
Objectifs communicatifs :
Comparer
La description.
L’expression des préférences
Objectifs linguistiques
Le lexique de la comparaison
L’adjectivation
Le lexique de la description
Objectifs socioculturels
Découvrir les journaux télévisés de différents pays francophones

  • Comparer les génériques des différents JTOnt-ils tous la même durée ?Comparer les différentes musiques.Ayant vu tous les génériques, peut-on déduire quel est le public visé par chaque chaîne ?
  1. Le nom du présentateur ou de la présentatrice est-il cité ?
  2. Y voit-on des images de fond ? Si oui, lesquelles ?
  3. Quelle en est la couleur dominante ?
  • Description
  1. Décrire l’un des génériques, couleurs, inscriptions, images, musique de fond, présentateur…
  • Préférences
    1. Demander aux élèves de choisir leur générique préféré et d’expliquer pourquoi il leur plaît.

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=1wcv5LoXy5E
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=M7gX8SAskto
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=xE-IjtNHyZ0
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=tRQpp95sKRo
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=MgHDHr8AmYs
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=ASaJO4fVoa4

Les titres

Public : À partir de A2
Objectifs communicatifs
Se familiariser avec le vocabulaire journalistique.
Comparer
 
Objectifs linguistiques
Les connecteurs logiques et chronologiques.
La comparaison
L’hypothèse
Objectifs sociolinguistiques
Découvrir les JT de différents pays francophones
Connaître le nom des différentes rubriques d’un JT

  • Mise en route
  1. Demander aux apprenants de dresser la liste des différentes séquences qui peuvent intégrer un JT (événement du jour, politique, international, sport, culture…)
  1. Présenter aux élèves la liste des titres d’un JT en particulier et leur demander de les classer dans l’ordre dans lequel ils considèrent qu’ils seront présentés.

Visionnement des titres.
Leur demander dans quelle rubrique (société, politique, culture, sport, économie, …) pourraient-ils placer les différents titres.
S’il y en a, quels mots de transitions sont utilisés pour passer d’un titre à l’autre

    1. Présenter les titres de différents JT et les comparer. Dans quel ordre sont présentées les informations ? Quelle peut en être la raison ?

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=Gq8w4X-zYP0
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=7rYiSbBvp3M
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=gqIv2-e5oq0
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=eXX-B5mYDvI
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=apBjuTW4q38

FR3 FR2 RTBF Radio

Canada

RTS Côte

d’Ivoire

Société
Politique
International
Économie
Sport
Justice
Culture
Pas de titres

Les reportages
« Par leur durée et leur écriture, les reportages des journaux télévisés paraissent (…) constituer d’excellents supports pour entraîner l’apprenant à l’utilisation de stratégies de décodage. Celles-ci s’appuient sur une culture télévisuelle que je postule acquise inconsciemment par le téléspectateur qu’est aussi l’apprenant » Carmen Compte

Public : À partir de A2

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  1. Visionner un reportage sans le son.
  2. Focaliser l’attention des apprenants sur les indices signifiants de l’image. Les analyser. Demander aux apprenants de rédiger le commentaire qui pourrait accompagner ces images Visionner avec le son.
  1. Analyse du reportage.Comment sont annoncés les reportages ?Quel sont les temps verbaux utilisés ?
  2. Quels sont les mots de liaison ?
  3. S’agit-t-il du récit de l’information ou y a-t-il aussi une (des) interview(s) ?
  4. Qui a la parole ? (Le présentateur, un journaliste sur le terrain…)
  1. Comparer la même information sur de différentes chaînes et même sur de différents médias.Public : B1 à C2 (Il faudra donc choisir aussi bien les documents que les activités adaptés à chaque niveau, le document radiophonique devrait être travaillé à partir du niveau B 2)Objectifs linguistiques : Les expressions d’opinion                                       Le lexique des achats                                             Donner son opinionObjectifs culturels : L’opinion publique sur un sujet d’actualité.
  2.                                 Le traitement des médias de ce fait d’actualité.
  3. Objectifs phonétiques : Apprendre à reconnaître les accents du français
  4. Objectifs communicatifs : Interroger sur un fait de société
  5.                                         Le lexique de l’écologie
  6. Nous avons choisi dans ce cas l’interdiction des sacs en plastique aussi bien en Belgique, qu’au Québec et en France. Pour les deux premiers, il s’agit de reportages télévisuels, et pour le cas de la France d’un document radiophonique.

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=KmfdfyaE5K4
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=2FcQYwUq9l8
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=gnl2u9iOJRY

  • Mise en marche
  1. Présenter le sujet : Interdiction des sacs en plastique (En Argentine, ils sont interdits à Buenos Aires depuis décembre 2016). Demander l’opinion des apprenants.
  1. Vidéos RTBF et Radio Canada.
  2. Après visionnement des deux :
  1. Dans quel pays l’interdiction est la plus complète ?
  2. Quelle est la réaction quant à la fabrication des sacs en Wallonie et à Montréal ?
  3. Quel français vous a paru le plus facile à comprendre ?
  4. La Wallonie et le Québec, deux régions francophones. Demander aux apprenants de faire des recherches sur le sujet.
  • RTBF (3’08’’)D’où doivent disparaître les sacs en plastique léger ?Quels sacs devront être offerts aux clients ?Que se passe-t-il sur les marchés ?Quels sont les alternatives proposées ?Dans le titre, que peut vouloir dire « conso » ?
  1. Chercher un synonyme d’ « emplettes ».
  2. Lexique :
  3. Quel est l’inconvénient des sacs en plastique pour l’écologie ?
  4. Quelle est la réaction des clients ?
  5. À partir de quelle date ?
  6. Compréhension :
  • Radio Canada (1’46’’)
  • CompréhensionQui a pris la décision ?Les consommateurs sont-ils tous d’accord ?Quelle est la réponse du maire ?
    1. Que veut interdire ensuite le maire de Montréal ?
    2. Qu’en dit l’industriel ?
    3. Que craignent les détaillants ?
    4. Tous les sacs de plastiques seront interdits à Montréal ?
  • LexiqueBannir/bannissement5 sous 
  1. Reformuler : En bout de ligne, ce n’est pas vraiment une bonne mesure environnementale.
  2. Les détaillants
  3. 50 microns
  • France Inter 4’19’’
  • Compréhension globale (après une première écoute)Combien de personnes entendez-vous dans cette émission ?Où se trouvent-ils ?Combien d’avis positifs et négatifs entendez-vous sur l’interdiction des sacs plastiques ?
    1. Dans quel ordre sont-ils présentés ?
    2. Combien de personnes interviewées ? Qui sont-ils ?
    3. Combien de journalistes ?
    4. Le 7-9 de France Inter. À quoi fait référence le titre de l’émission ?
  • Compréhension détaillée (plusieurs écoutes peuvent être nécessaires). Quelles solutions Olivier Febvret et Jean-Philippe Grail apportent-ils ?
    1. Présentation de Thibaut Lefebvre de la société Alprod. Quelles indications de lieu et de temps le journaliste nous donne-t-il ? Et par rapport à la situation laborale ?
  • Lexique (Avec la transcription)En plein cœur de l’Auvergne :600 âmes :Qui tourne à plein régime :Un chamboulement terrible sur le territoire :…change la donne :Biosourcés et biodégradables :Avoir gain de cause :
  1. Qui a le vent en poupe :
  2. L’essor du sac écolo :
  3. Les ventes s’écroulent :
  4. Prend de plein fouet :
  5. La production de son entreprise a fondu :
  6. Qui tourne au ralenti et qui sonne creux :
  7. Un plateau perché à 800 mètres d’altitude :
  8. Reformulez ces phrases ou expressions :
  • Production écrite.
  1. Essai : Pensez-vous que l’interdiction du sac plastique dans le commerce règlera les problèmes écologiques ? (150 mots)
  • Production orale.
  1. Débat sur le même sujet.

Transcription
Le 7-9, Patrick Cohen sur France Inter
La fin programmée du sac plastique

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Patrick Cohen : C’est la fin programmée du sac plastique. Au premier juillet, il n’y aura plus de sacs de caisse dans les supermarchés et six mois plus tard, la majorité des sacs de bouchers, des boulangers, des pharmaciens vont disparaître. C’est le résultat d’une disposition de la loi de transition énergétique votée il y un peu moins d’un an. Bonjour Thibault Lefebvre.
Thibaut Lefebvre : -Bonjour Patrick.
P.C : C’est toute une industrie qui doit s’adapter, une industrie concentrée en plein cœur de l’Auvergne.
T.L. : C’est un plateau perché à 800 mètres d’altitude, un territoire de moyenne montagne, de résineux et de prairies. C’est ici, autour de la ville de Sainte-Sigolène, que 40% du plastique souple français est produit. 2 500 emplois directs sur un territoire de moins de 40 000 habitants.
Des petites villes, des villages comme Riotord, 600 âmes, et une entreprise de production de sacs plastiques qui tourne au ralenti et qui sonne creux.
Nous sommes en plein milieu de semaine, et une seule personne travaille dans l’usine de la société Alprod, il s’agit de Jacky et ça fait plus de 30 ans qu’il s’occupe des expéditions.
Jacky : Il y a une énorme baisse d’activité, on le sent bien. Quand vous imaginez une unité de production qui tourne à plein régime et qui aujourd’hui tourne à 5’% d’activité, vous imaginez qu’au niveau travail, c’est plus la même chose, quoi !
T.L. : L’avenir de Jacky et des 50 salariés d’Alprod est entre les mains du PDG Antoine Hugonet. Depuis le début de l’année, la production de son entreprise a fondu, elle est passée de 400 à 150 tonnes par mois.
Antoine Hugonet : En effet, là, c’est une semaine de chômage par(imcompréhensible) . Le fait d’avoir une loi, le fait d’interdire 75 à 80% des emballages que nous fabriquions par le passé, automatiquement, ça fragilise l’entreprise significativement. J’ai beaucoup de mes confrères qui sont en très grande difficulté également. Aujourd’hui, il y a grosso modo sur le territoire français, à minima 3 000 emplois directs industriels menacés. Donc, ça veut dire quand même un chamboulement terrible sur le territoire.
T.L. : Selon la Chambre de commerce et d’industrie, une centaine d’emplois pourraient disparaître sur le plateau.
P.C. : Mais certaines entreprises, Thibaut, ont anticipé ce chamboulement ?
T.L. : Eh oui, l’industrie du sac a encore de la ressource. Barbier, c’est le numéro un français du film plastique. Au début des années 2 000, l’entreprise prend de plein fouet la concurrence asiatique, les ventes s’écroulent. 15 ans après, la loi de transition écologique change la donne. Les sacs les plus fins doivent désormais être biosourcés et biodégradables, et c’est une chance pour Olivier Febvret. Il est chef des ventes sacherie du groupe.
Olivier Febvret : L’Asie a pris beaucoup de parts de marché du fait d’une structure de coûts différente, notamment liée à des différentiels de prix de matières premières importants entre le marché européen et le marché asiatique. Le fait que maintenant on aille sur des matières qui sont d’origine végétale, on va se retrouver sur des matières qui sont équivalentes en termes de tarification. La raison première qui était la différence de coûts devrait se lisser, devrait même carrément disparaître, voire donner un avantage aux fabrications européennes. Le fait de produire en France va relancer toute cette activité.
T.L. : Les défenseurs de la loi estiment qu’elle pourrait générer 4 000 nouveaux emplois.
P.C. : Une loi qui favorise les entreprises français, mais plus encore les entreprises qui ont cru à l’essor du sac écolo.
Jean-Philippe Grail : L’avantage du bio, il a une certaine élasticité, par contre, l’inconvénient, il n’est pas totalement transparent. Petit à petit, on peut espérer qu’une grande partie des produits polyéthylène d’aujourd’hui, bascule sur du bio.
T.L. : C’est le pari de Jean-Philippe Grail depuis 2008. À tout juste 40 ans, cet autodidacte croit depuis toujours au bioplastique. Il y a 6 mois, il investit 7 000 000 € dans l’entreprise, c’est tout simplement le montant de son chiffre d’affaires annuel.
J.-P. : Sans cette loi, on aurait pas (incompréhensible)Enfin, au bout de 8 ans, on va peut-être avoir gain de cause et avoir raison sur l’investissement qu’on a fait à l’époque. On essaye de voir plus loin que la loi, on veut regarder effectivement tous les produits … conventionnel et voir ceux qu’on peut amener à être en bio.
T.L. : Parmi ces autres produits, les cônes à fleurs ou les films de protection des ramettes de papier, par exemple. Une diversification qui pourrait payer car le sac en bioplastique a un inconvénient : son prix, quatre fois plus cher qu’un sac de caisse traditionnel. Et un concurrent très sérieux : le sac en papier qui a le vent en poupe.
P.C. : Thibaut Lefevre, merci pour ce reportage et ce zoom, il est 7h19.

  • Présenter une information.

À partir d’une dépêche de presse, rédiger la présentation de la nouvelle dans un JT.
Variante : Imaginer une information, en rédiger le texte pour le JT.
Si cela est possible, filmer ce reportage fictif et le poster sur youtube, facebook ou n’importe quel autre réseau social. On peut éventuellement, si on en a le temps, et, bien sûr, l’enthousiasme des apprenants, filmer tout un JT.
Pour aller plus loin, un rap sénégalais:
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=J9S_xdBZz-M

Et puis, voici quelques documents, magazines, dessins animés, reportages, courts-métrages…, glanés dans le vaste panorama del télévisions francophones ;

Un magazine culturel sénégalais.

Mag Sénéculture nº2
Radio Télévision Sénégalaise (RTS)
Mai 2016
Source : Youtube

Public : À partir de A2
Objectifs linguistiques :
Les connecteurs chronologiques et logiques
Le lexique de l’art plastique
L’adjectivation
Objectifs communicatifs :
Faire des hypothèses
Décrire
Rédiger un article
Objectifs phonétiques : Apprendre à reconnaître les accents du français d’Afrique.
Objectifs socioculturels : Découverte de la culture, plus particulièrement de l’art plastique, africaine.

  • Générique
  1. À quoi la musique de fond vous fait-elle penser ?
  2. Et le nom de l’émission ?
  3. Qui peut arriver dans la jeep ?

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=yB1i2PfVc9g

  • Sommaire
    1. Quels organismes présentent-ils l’émission ?
    2. À quelle manifestation cette émission est-elle consacrée ?
    3. Dans quel ordre ces informations sont-elles présentées ?L’exposition internationale ….Les activités pour les enfants ….
    4. Les rencontres professionnelles ….
    5. Rencontre avec les lauréats ….
    6. Le marché international de l’art de Dakar ….

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=S79SNgqdemQ

  • Présentation
    1. En combien de parties pourriez-vous diviser cette présentation ?
    2. Pourriez-vous mettre un titre à chacune d’entre elles ?
    3. Prenez de notes et rédigez un article de presse sur la Biennale de Dakar.

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=q-RqywvokLk

  • Reportages
  • Moridja Kitengué-Banza
    1. D’où cet artiste est-il originaire ? Quelle signification le sigle RDC a-t-il ?
    2. Comment la présentation de l’artiste s’appelle-t-elle ?
    3. Comment est-elle constituée ?
    4. Sur quoi est-elle une réflexion ?

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=8WIN_YQ7-VA

  • Arébénor Bassène
  • De quel pays cet artiste vient-il ?
  • Quand le prix de l’UEMOA (Union économique et monétaire de l’Ouest africain) lui a-t-il été attribué ?
  • Comment l’œuvre de Bassène s’appelle-t-elle ?
  • Quel sujet le tableau évoque-t-il ?
    • En quoi son art consiste-t-il ?

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=_EQtWNqUY0Y

  • Cheikh Hamidou Kane
  • Par quoi l’écrivain est-il impressionné ?
  • Quelle comparaison fait-il ?
  • Quels sont, selon Cheikh Hamidou Kane, les drames actuels de l’Afrique que nous montrent les plasticiens ?
  • Essai : (150 mots)Que pensez-vous de ces propos de Cheikh Hamidou Kane. Étayez vos arguments par des exemples.
    1. « L’élite africaine, les dirigeants devraient méditer sur ce qu’expriment les artistes africains ».

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=MIZj_MBux-Q

  • Pour aller plus loinLe Sénégal et, plus généralement, l’Afrique francophone.L’écrivain Cheikh Hamidou Kane.La Biennale de l’art africain, Dak’art , de 2016.
  1. Le premier Festival des arts nègres de 1966
  2. Le président-poète Léopold Sédar Senghor.
  3. À partir de ce document, plusieurs recherches peuvent être menées à bien :

Un dessin animé
BLAISE
Arte 19-09-2016

Public: B1.2 à C1
Objectifs communicatifs:
Faire des hypothèses
Décrire
Rédiger un récit
Objectifs linguistiques
Découvrir le français familier
Objectifs socioculturels
Les rapports familiaux et interpersonnels
Les bobos

  • Mise en routeQui Blaise peut-il être ? Faites des hypothèses sur le sujet de l’émission.
    1. Le titre : Des retrouvailles exaltantes
    2. Décrivez le générique. Que peut-il symboliser ?
    3. Visionner le générique de l’émission

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=Nq2bNaBNpxM

    • Visionner toute l’émission

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=eh1Y14d0vuU

  1. Qui ces personnages sont-ils ?Jacques :Gérard :
  2. Benoît :
  3. Carole :
  4. Blaise :
  • LexiqueIl ne s’est pas accroché :Quel con ! :
  1. Ton pote :
  2. Tu t’en fous :
  3. Chercher (par exemple, sur internet) ce que veulent dire ces expressions en français familier :
  1. Dans la première partie, Jacques dit : « J’ai dû passer pour un égoïste ». Que pensez-vous de cette phrase ?
  2. Est-ce vraiment une histoire qui se termine bien ?
  3. Repérez les situations humoristiques dans cette émission. Comment qualifieriez-vous ce genre d’humour ?
  4. Les parents de Blaise intègrent la classe des « bobos ». Que savez-vous de bobos ? Faites des recherches sur ce sujet.
  5. Faites le récit de l’émission, en vous arrêtant sur la personnalité des personnages.

Montargis, berceau de la Chine nouvelle
Histoire(s) en France
BFMTV 13-07-2015

Public : À partir de B1
Objectifs communicatifs
Faire des hypothèses
Rédiger un article
Objectifs linguistiques
Les connecteurs spatio-temporels
Les temps du récit
Objectifs socioculturels
Découvrir un moment de l’histoire de France et de la Chine

  • Mise en marche
  1. Ayant précisé que Montargis est une commune située dans le département du Loiret, en région Centre-Val de Loire, demander aux apprenant que leur suggère le titre de l’émission.
  • Compréhension
  1. Selon la présentatrice, pourquoi Montargis est-elle le « berceau de la Chine moderne » ?
  2. Pourquoi le sculpteur Li a-t-il offert l’une de ses œuvres à la commune de Montargis ?
  3. Que s’est-il passé dans cette ville dans les années 20 ?
  4. Pourquoi Pewein Wang a-t-elle créé son association ?
  5. Que se passait-il le soir dans le parc ?
  6. Qui était l’ami du leader des Chinois de Montargis, Çai Hesen ?
  7. Deng Xiao Ping était-il un ouvrier modèle ?
  • Lexique 
    1. Reformulez cette phrase : Pour beaucoup, ce séjour jouera un rôle clé dans leur formation politique.
  • Expression écrite  
  1. Rédigez un petit article de presse racontant l’histoire des Chinois de Montargis.

Un court-métrage
Ceux qui restent
Un film de Mathieu Vachon (8’48’’)
Scénario de Sarah Lalonde
Production Voyelles Films 2015
Présenté sur ICI TOU.TV (Radio Canada), le 18-02-2016

Public : De A2 à B2
Objectifs communicatifs :
Faire des hypothèses
Imaginer et rédiger un scénario
Donner son avis sur un film
Rédiger une critique
Objectifs linguistiques :
Le lexique de l’opinion, de la description et de la critique
Objectifs socioculturels :
Découvrir un court-métrage québécois.
Découvrir la problématique des amérindiens au Canada.

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=hJDMOcEbL_Y

  1. Mise en route.
  2. Demander aux apprenants ce que leur suggère le titre du court-métrage : Ceux qui restent.
  • Expression écrite Rédiger la suite du scénario après avoir répondu aux questions suivantes.-Où ?-Quoi ?
  1. -Quand ?
  2. -Qui ?
  3. Visionner les premières images jusqu’au titre (0’42’’).
  1. Visionner le court-métrage.
  2. Après le visionnement, demander aux élèves leur opinion sur le film.
  • Expression écrite
  1. Demander aux apprenants de rédiger une critique du court-métrage.

Un portrait
Pierre Rahbi
Faut pas croire
TV5 28-08-2016
(Émission de la Radio Télévision Suisse)

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=eaVZLupfF6w

  • Mise en marche
  1. Qu’évoque pour vous le mot « agroécologie » ?
  • Compréhension globale
  1. Après un premier visionnement, que pouvez-vous dire de Pierre Rahbi et de son parcours ?
  • Compréhension détaillée
  1. Répondez aux questions suivantes :
  1. De qui 2015 est-elle l’année internationales ?
  2. Quel âge Pierre Rahbi a-t-il ? Comment les journalistes le disent-ils ? Pourquoi ?
  3. Selon Pierre Rahbi, que se passe-t-il quand la terre est en bonne santé ?
  4. Où est-il né ?
  5. Quelles activités son père exerçait-il ?
  6. Qu’a-t-il dû faire pour survivre économiquement ?
  7. Quel âge Pierre Rahbi a-t-il au décès de sa mère ? Que se passe-t-il dans sa vie ?
  8. Quand s’installe-t-il en Ardèche ?
  9. Que veut-il prouver ?
  10. Complétez ces deux phrases :L’agroécologie cherche a rendre les agriculteurs ………………….
  11. Chez Pierre Rahbi, la terre est cultivé sans …………….. ni ……………. et avec le …………….. d’eau possible.
  • Expression écrite
  1. Rédigez un court portrait de Pierre Rahbi.

 
Un autre portrait
Tristan
Second regard
ICI TOU.TV
(Site web de vidéo sur demande gratuit de la Société Radio-Canada)
22-05-2016

Certains reportages nous permettent de faire entrer l’émotion et même l’affectif dans nos salles de classe, ce qui n’est pas trop fréquent. Ce reportage nous met aussi en contact avec le français du Québec, au-delà des versions caricaturales qui apparaissent dans certains manuels.

Public : à partir du niveau A2
Objectifs communicatifs
Écrire un récit
Objectifs linguistiques et phonétiques
Les connecteurs chronologiques et logiques.
La phonétique du français québécois
Objectifs socioculturels
Le handicap au Québec

  • Mise en marche
    1. Visionner le très court extrait où l’on voit Tristan s’exprimer.

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=qdy4iMuYq00

    1. Comment s’exprime-t-il ? Pourquoi ?
    2. Quel métier Tristan peut-il exercer ?

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=_SET-Y6ic68

  • Production écriteQui ?Où ?Pourquoi ? 
    1. Rédigez l’histoire de Tristan.
    2. Comment ?
    3. Quoi ?
    4. Après avoir répondu à ces questions :
  • Production oraleConnaissez-vous de lieux de travail basés sur une idée similaire ? Qu’en pensez-vous ?
  1. Un mot est répété tout au long du reportage, qu’évoque-t-il pour vous ?

 

La radio

À rebours
Radio Canada Première
13-02-2015
3’59’’

Public: À partir de B1
Objectifs linguistiques et phonétiques
Les temps du récit
Les connecteurs spatio-temporels et logiques
L’accent et le lexique québécois
Objectifs communicatifs
Faire des recherches à l’aide du dictionnaire
Rédiger une biographie
Objectifs socioculturels
Découvrir une émission de Radio Canada
Découvrir un personnage de l’histoire des Droits de l’homme

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=lspBwQuA4bM

Mise en marche
Connaissez-vous l’expression « à rebours »?
Consultez le Petit Robert.

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Compréhension globale
Après une première écoute, répondez:
-Il s’agit d’une émission…
…sur l’histoire.
…sur les moyens de transport.
-De qui parle-t-on dans cette émission?
…d’une chanteuse de gospel.
…d’une héroïne de la lutte contre l’esclavage.
-Après cette écoute, quelle définition du dictionnaire vous paraît-elle la plus appropriée au titre de cette émission?

Compréhension détaillée
Après une deuxième écoute, répondez :
-Quelle fonction les chansons gospel ont-elles dans la lutte contre l’esclavage ?
-Qui Harriet Tubman est-elle ?
-Comment l’appelle-t-on ? Pourquoi ?
-Que pouvez-vous dire du caractère de Harriet Tubman ?
-Où les esclaves en fuite s’installaient-ils ?

Lexique
Reformuler :
-Il fallait à tout prix.
Virtuose du déguisement.
-Les États du Nord sont tenus de rapporter les fugitifs.

Qu’est-ce une gourde ?

André Martineau dit, pour prendre congé de ses auditeurs, « On se laisse ». Que dirait-on habituellement en France ?

Expression écrite
-Rédigez une courte biographie d’Harriet Tubman.

-Choisissez un personnage historique, si possible peu connu, et rédigez, à la manière de À rebours, le scénario d’une émission de radio. Éventuellement, enregistrez l’émission en y ajoutant de la musique, du bruitage…

Transcription
À rebours
Radio Canada Première
13-02-2015
3’59’’
 
De la musique gospel pour libérer les esclaves

À rebours, chaque jour, une capsule d’histoire, avec André Martineau.

Un classique du gospel américain, « Go down Moses », ce sont les Southern Songs qui chantent.
Si vous étiez un esclave en fuite aux États-Unis et qu’une nuit vous entendiez quelqu’un au loin fredonner cette chanson, il fallait à tout prix, mais à tout prix, rester caché.
Il existait un code pour les esclaves en fuite, un code qui empruntait au répertoire gospel. Certaines chansons donnaient des indications à suivre, d’autres, comme celle-là, avertissaient d’un danger imminent.
C’est Harriet Tubman qui dévoilait ces codes mystérieux dans ses Mémoires parues en 1869. Harriet Tubman, elle est la femme qui a le plus contribué à l’évasion d’esclaves au XIXe siècle, leur permettant de fuir vers les États du Nord ou vers le Canada, en passant par ce que l’on appelait le chemin de fer clandestin, « the underground rail road ». Et, pour cette raison, et en référence au personnage biblique qui guida les esclaves juifs à travers le désert, on surnommait Harriet Tubman, « the Moses of our people », la Moïse des afro-américains.
Harriet Tubman est née esclave dans le Maryland. À 29 ans, elle réussit toutefois à s’évader des conditions inhumaines qui régnaient dans les plantations.
Brillante stratège, virtuose du déguisement, elle accompagnait les esclaves au travers des forêts, des savanes et des marécages. Sa détermination est légendaire, sa dureté aussi.
Un jour, Harriet Tubman a pointé son arme en direction d’un fugitif découragé et lui a lancé : « Avance ou meurs ! » Et l’esclave en fuite décida de reprendre la route.
À partir de 1850, les États du Nord sont tenus de rapporter les fugitifs au Sud, à leur propriétaire. C’est à partir de ce moment qu’Harriet Tubman choisit le Canada comme destination. D’abord, les chutes du Niagara, puis Sainte-Catherine. En 1855, on dénombre 123 familles noires dans le village de Sainte-Catherine, pour beaucoup arrivés là grâce à Tubman.
Entre 1849 et 1860, on estime que plus de 300 esclaves furent libérés grâce au dévouement d’Harriet Tubman.
Martin Luther King a dit un jour que pour ceux qui s’échappaient de l’horreur de l’esclavagisme, le Canada était l’étoile du Nord. Et cette étoile on le trouvait grâce à la constellation de la grande Ourse, celle que les esclaves surnommaient la « Gourde ». On se laisse avec Leon  Bibb.

La presse écrite

Ces exploitations pédagogiques, et bien d’autres, peuvent être réalisées sur la base d’articles de presse.
Nous présentons, à titre d’exemples, deux textes :

-Migration massive d’Haïtiens vers l’Amérique latine : drame ou opportunité ?
Le Nouvelliste – Haïti
 
Le Nouvelliste
Haïti
22-07-2016

Migration massive d’Haïtiens vers l’Amérique latine: drame ou opportunité ?

Sous un soleil ardent, une ligne d’attente interminable regroupe différentes catégories de personnes voulant atteindre coûte que coûte le nouvel Eldorado haïtien. On est au Centre de réception de demande de visa brésilien, à quelques minutes de l’ambassade américaine à Tabarre. Quotidiennement, du matin au soir, des dizaines de jeunes filles et garçons font le pied de grue devant le Centre qui est le fruit d’une collaboration entre le consulat brésilien et l’Office international pour la migration (OIM), dans l’espoir de trouver un visa humanitaire en vue de quitter le pays au plus vite.

À côté du Brésil, le Chili constitue la destination rêvée par tant d’Haïtiens. S’il faut un visa pour se rendre au Brésil, tel n’est pas le cas pour le Chili. « Une lettre d’invitation, une pièce d’identité valide, le billet d’avion et près de US $ 1500 us d’argent de poche », telles sont les conditions imposées à ceux qui veulent s’y rendre. Cependant, un visa d’entrée est exigé pour les étudiants.

Aucun sacrifice n’est trop grand pour les candidats à l’immigration. Certains n’hésitent même pas à vendre leurs biens (voitures, maisons …) aux plus offrants pour pouvoir remplir ces conditions. C’est le cas d’Alciné, 33 ans, qui a vendu son taptap pour couvrir les frais de son voyage vers Brasilia. « Pourtant, malgré le coût assez élevé de ces voyages, le nombre des migrants haïtiens s’élève à 70 000 au Brésil et l’on compte au Chili près de 5 000 migrants », affirme Josué Michel du Groupe d’appui aux rapatriés et réfugiés (GARR).

Avec cette vague d’immigration vers l’Amérique latine, Haïti se voit dépouillée d’une partie de sa jeunesse, de ses cadres, de ses intellectuels. Des jeunes à l’instar de Marc âgé de 28 ans, qui après quatre années d’études en psychologie n’a jamais pu trouver un emploi. Par conséquent, nos compatriotes voient le pays de Michelle Bachelet et celui de Michel Temer comme étant de échappatoires. On enregistre aussi certains qui partent parce qu’ils veulent poursuivre des études. C’est le cas de Lydia, rencontrée à l’ambassade du Chili. Jeune femme chaleureuse mais incertaine d’un éventuel retour en Haïti.

Considérant l’ampleur que prend la migration des Haïtiens vers l’Amérique, le phénomène attire l’attention des organisations de défense des droits humains. « Quand j’ai commencé à suivre le flux migratoire des Haïtiens vers le Brésil, j’ai décidé d’aller observer de près la situation. Et j’ai tristement constaté que l’ambassadeur haïtien au Brésil se foutait pas mal des migrants. J’ai même fait part de mes préoccupations au ministre actuel, malheureusement aucune stratégie n’a été adoptée », rapporte Philippe Jean-Thomas du GARR. Il regrette que les autorités haïtiennes n’aient ni la capacité de satisfaire les besoins quotidiens de la population locale ni les moyens de répondre aux besoins des migrants via les représentations diplomatiques.

Selon les constats du GARR et d’autres organismes de défense des droits humains, loin de se décourager, le nombre de nos compatriotes traversant les frontières brésilienne et chilienne ou d’autres pays de la région ne cesse de grandir.
Les phénomènes migratoires, comme on les observe en Haïti, sont un couteau à double tranchant. Ils ont des bénéfices et des conséquences sur le pays à court ou à long termes. « La migration peut aider à soulager les besoins des familles haïtiennes via les transferts d’argent, parce qu’ils dépassent de loin l’aide publique au développement et l’investissement extrême privé », d’après Vario Sérant, détenteur d’une maîtrise en population et développement. Il reconnaît cependant que la migration ne peut pas définitivement résoudre la crise économique qui perdure en Haïti. La migration, comme le revers de la médaille, entraîne aussi la fuite des cerveaux. Ce qui constitue une entrave au développement du pays.
 

  1. Présenter aux apprenants le texte dont les paragraphes auront été mis en désordre. Leur demander de rétablir un ordre logique.
  2. En combien de parties peut-on diviser cet article. Mettre un titre à chacune d’entre elles.
  3. Reformuler ces phrases :-Des dizaines de jeunes filles (…) font le pied de grue.-Sont un couteau à double tranchant.
  4. -La migration, comme le revers de la médaille, entraîne aussi la fuite de cerveaux.
  5. -Des jeunes à l’instar de Marc.
  6. -Voulant atteindre coûte que coûte

Nathalie Jollien Publié mardi 13 septembre 2016
Leçons d’une année 2016 climatiquement hors-norme

Après onze mois de records mensuels de chaleur, à quoi faut-il s’attendre pour les prochains mois? Le climatologue Martin Beniston décrypte les aléas de la météo de cette année exceptionnelle
La rengaine est presque connue: comme d’autres mois avant lui, août 2016 détient un record de chaleur. La Nasa a indiqué lundi qu’avec +0,98°C au-dessus de la moyenne calculée pour les années 1951 à 1980, août 2016 dépasse le précédent record établi en 2014 (+0,82°C). C’est donc le onzième mois d’affilée à battre un record mensuel de chaleur. La série avait débuté en octobre 2015, avec un point culminant pour le mois de février 2016 avec un niveau exceptionnel de +1,32°C par rapport à la moyenne, l’anomalie la plus importante, tous mois confondus. Pour ce qui est du sol helvétique, Météosuisse indique que sur l’ensemble de la Suisse, les températures du mois d’août se sont situées 1.1°C au-dessus de la norme pour les années 1981 à 2010.
Avant cela, l’année climatique 2016 nous en a fait voir de toutes les couleurs. Hiver sans grande neige. Puis printemps avec des précipitations plus élevées que la moyenne. Les saisons reviendront-elles un jour à la normale? A quoi s’attendre pour les prochains mois? Le climatologue Martin Beniston, professeur à l’Université de Genève, décrypte les aléas de la météo de l’année.

Le Temps: A quoi sont dus les records de températures de cet été?
Martin Beniston: Nous traversons un événement El Niño assez puissant depuis quelques mois [phénomène climatique qui cause une inversion du sens des alizés soufflant dans l’Océan Pacifique, ndlr]. Ce phénomène climatique se caractérise par des températures anormalement chaudes sur une large partie de l’Océan Pacifique équatorial/tropical. Et cela sur des surfaces allant jusqu’à 30 millions de km2, de quoi injecter des quantités phénoménales de chaleur dans l’atmosphère. De ce fait, la moyenne des températures planétaires augmente de manière très perceptible. L’événement El Niño de 1997-1998 avait également mené à des pics de chaleur et abouti à ce que furent des années record au XXe siècle, en termes de températures moyennes de l’atmosphère.
– Les hautes températures de 2016 étaient-elles vraiment exceptionnelles?
– Des records de températures ont été battus en différents endroits du globe, de l’Europe, et de la Suisse, si bien que l’on peut effectivement qualifier cette année d’exceptionnelle. Ce qui est surprenant, c’est que la situation météo de ces trois dernières semaines est celle que l’on peut rencontrer plus fréquemment en juillet en en août. La configuration météorologique actuelle est presque la même que celle de début juillet 2015, lorsque les températures du 7 juillet à Genève avaient frisé les 40°C.
Pourtant, dans la saison actuelle, les nuits sont plus longues, ce qui diminue l’ensoleillement cumulé durant la journée. En conséquence, la Suisse n’atteint pas des températures au-delà de 35°C en ce début septembre, alors qu’en juillet ou en août ce seuil aurait certainement été allègrement dépassé. Plus au Sud par contre, des villes comme Madrid avec plus de 40°C, ou la région d’Aquitaine en France avec plus de 38°C, vivent un mois de septembre record et donc également exceptionnel.
– Ces températures plus élevées que la moyenne vont-elles perdurer ces prochains mois?
– Tout dépendra de la vitesse à laquelle l’influence d’El Niño va se résorber. On se dirige probablement vers la phase froide du mécanisme d’El Niño, l’événement climatique inverse baptisé La Niña [une surréaction de l’atmosphère visant à le faire revenir à son état d’équilibre, ndlr]. Cela devrait faire baisser quelque peu les températures planétaires moyennes sur un laps de temps de plusieurs mois. Cependant, ce refroidissement ne sera pas uniforme partout, puisque la baisse des températures n’est pas instantanée et que la réaction régionale aux fluctuations El Niño/La Niña peut être très différente d’une partie du globe à une autre. De ce fait, il est malaisé d’estimer s’il y a un risque ou non d’avoir un hiver plutôt froid et enneigé, comme ce fut le cas notamment en 1998-1999 lorsque La Niña a succédé à l’épisode d’El Niño de 1997-1998. Malheureusement, nos capacités à prédire la météo pour une échéance d’une ou deux saisons restent encore très limitées.
– Le printemps dernier, lui, a été particulièrement pluvieux en Suisse, ce qui a rempli les nappes phréatiques. Quel est leur état actuel, après avoir subi les chaleurs estivales?
– D’après ce que je sais, les nappes phréatiques sont dans un état correct. Certes, l’été 2016 fut chaud mais ce n’était pas une canicule durable et intense comme en 2003 ou en 2015. Certaines régions du pays, où les fluctuations de niveau de la nappe sont plus grandes que d’autres, ont peut-être pâti des chaleurs depuis la fin juin. Mais contrairement à l’année 2003, les réserves souterraines en eau ne sont de loin pas entamées.
– Hiver avec peu de neige, printemps très pluvieux, chaleurs estivales en retard dans l’été: 2016 a connu une succession de séquences exceptionnelles. Est-ce le hasard qui fait que chacune des saisons fut «déréglée»? Ou est-ce une suite logique? Peut-on s’attendre à ce que ce dérèglement continue?
– Ce n’est pas un hasard. Une saison «perturbée» ou «anormale» aura tendance à transmettre certaines anomalies à la saison suivante. Si rien de nouveau ne vient perturber le système, les anomalies finiront par s’estomper. Difficile de dire si le dérèglement va continuer dans le même sens ces prochains mois. Mais si La Niña remplace bien le chaud généré par l’El Niño, cela ne sera probablement pas le cas.
 

  1. Dans ce cas, s’agissant d’une interview, on peut demander aux apprenants d’accorder les questions aux réponses qui auront été mises en désordre au préalable.
  2. Cochez le mot qui a le même sens :                       …problèmes                       …refrain                      …delai                       …augmenter
  3. s’estomper …se modérer
  4. échéance     …étape
  5. rengaine       …explication
  6. aléas             …hasards
  7. Parmi les cinq phrases suivantes, deux ne correspondent pas au texte. Lesquelles ?-Des ouragans vont se déchaîner sur la Suisse.-On ne peut pas pronostiquer si l’hiver sera froid.
  8. -Les records de températures ne se sont produits qu’en Europe.
  9. -Le phénomène d’El Niño produit des hausses de température.
  10. -Les températures du mois d’août ont été supérieures à celles des années antérieures.

On pourra, bien évidemment, proposer aux apprenants des activités d’expression écrite, article de journal, essai, et/ou orale sur la base de ces deux sujets.

Documents proposés aux assistant(e)s

https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=4JI5SJtmJVk
https://www.youtube.com/edit?o=U&video_id=JV-X464U4mY

 
Camille Destraz Mardi 2 août 2016

3 bonnes raisons de s’emballer pour la vente en vrac

L’ouverture de trois épiceries de vente en vrac provoque l’ébullition en Suisse romande. Ces échoppes, attendues, symbolisent une volonté de retour au bon sens
Le retour de la vente en vrac suscite des cris – et des hashtags – d’admiration. Pourtant, nos grands-parents l’ont bien connue, la vente au détail. C’est donc nouveau sans l’être. Entre-temps, il y a eu – et c’est loin d’être terminé – la consommation à outrance, les multipacks, le suremballage. Les aberrations comme les quartiers d’oranges emballés dans des barquettes en plastique épais, elles-mêmes recouvertes d’un film en plastique. Franchement: ça va le bocal?

La Suisse, champion du tri mais cancre pour la production de déchets

En 2012, les déchets traités en Suisse ont atteint les 3,62 millions de tonnes, selon les dernières statistiques de l’Office fédéral de l’environnement (OFEV). Si notre pays est champion pour le tri, il est le deuxième d’Europe en termes de production d’ordures. Entre le mouvement Zéro déchet et le besoin toujours plus grand de connaître la traçabilité de nos denrées alimentaires, les magasins de vente en vrac ont naturellement fait leur nid. A Paris, l’enseigne Biocoop a ouvert un supermarché test 100% vrac à l’occasion de la COP21. Résultat: 300 clients par jour, soit quasi deux fois plus qu’espéré, y ont accouru avec leurs bocaux et sacs en coton.
Après l’ouverture de Nature en vrac à Genève en octobre 2015, Chez Mamie Bio vrac est né en mai à Sion. Quant au projet d’épicerie durable La Brouette, il ouvrira en septembre à Lausanne. «Encore un truc de bobos», ronchonnent certains internautes. «Ma grand-mère, qui a acheté au détail toute sa vie, est loin d’être une bobo», répond la présidente des Verts lausannois, Léonore Porchet. «On sort d’une génération qui a eu tellement d’argent qu’elle a pu se permettre de jeter la nourriture. Il y a simplement un retour au bon sens.»
Acheter la juste dose, cesser de remplir sa poubelle (taxée) de conteneurs plastiques après les courses. Ne serait-ce que pour ces deux bonnes raisons-là, les clients qui se sont rendus chez Mamie Bio vrac dès son ouverture ont exprimé leur «soulagement». «Ils étaient heureux d’être là, ils s’étaient préparés avec leurs bocaux comme s’ils avaient toujours acheté de cette manière», raconte son cofondateur, Olivier Richard.
Du côté de Nature en vrac à Genève, le succès est réel, et sa cofondatrice, Marcela Flechas, observe une prise de conscience qui pousse les gens à «sortir de leur confort». La clientèle se fidélise, et les deux fondatrices ont reçu jusqu’à 15 appels par semaine de la part de gens qui voulaient leur demander des conseils pour ouvrir leur propre magasin.

L’importance de la conservation

Bien sûr, tout n’est pas évident. Si farine, céréales, lentilles, café ou thé sont incontournables, il est compliqué de vendre les produits laitiers, pour des raisons d’hygiène. Pierre Nicolas, un des membres de la coopérative La Brouette, souligne la difficulté des techniques de conservation. Et il ne sait pas encore si l’épicerie trouvera moyen de vendre de la viande (bio et locale évidemment) dans des récipients écologiquement adéquats.
Vu la manière dont les consommateurs s’emballent pour le vrac, les grandes surfaces devraient suivre le mouvement… «Pour l’instant, nous sommes pris au piège. Fabricants et vendeurs n’ont presque aucune responsabilité sur l’impact écologique de leurs produits. La charge de vérifier cet impact est sur le dos des consommateurs», explique Léonore Porchet, en mentionnant comme solution l’initiative des Verts «Economie verte», sur laquelle les Suisses se prononceront en septembre.

Des caissières? Non, des machines!

Si les supermarchés s’y mettent, peu de craintes, toutefois, du côté des nouveaux épiciers. «Dans ces commerces, les caissières sont remplacées par des machines, observe Marcela Flechas. Nous, on peut parler des produits, conseiller les clients, on connaît les producteurs. Les gens nous disent qu’ils se sentent bien chez nous.»
 

Bibliographie et sitographie
Christine Tagliante, La classe de langue. Paris, CLE International, 1994
Michel Boiron, Christian Rodier, Documents authentiques écrits. Ressources de classe, Paris, CLE Internationale, 1998.
Martine Abdallah-Pretceille, Louis Porcher. Éducation et communication. Paris, PUF, 2001.
Francis Yaiche, La photo dans la classe. Le Français dans le monde, nº 329, 2003
Carmen Compte, La vidéo en classe de langue. Paris, Hachette, 1993
Maingueneau, Dominique, Analyser les textes de communication. Paris, Nathan, 2002.
Regina Maria Mollica Jourdan, Apprendre le français à partir des documents télévisuels. www.letras.ufrj.br
De Ferrari, Mariela, Le traitement des documents authentiques dans l’enseignement-apprentissage du FLE ou du FLES
www.francparler.oif.org
Lemeunier, Valérie, Élaborer une unité didactique à partir d’un document authentique
www.francparler.oif.orgmagine

XIV Congrès des professeurs de français de Mendoza (4) – Au sommet!

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CRÉATION DE MATÉRIEL : DES PROPOSITIONS
POUR DYNAMISER LES PRATIQUES DE L’ÉCRIT

Roxana POLIT
Alliance Française de Santa Fe
roxanapolit1980@gmail.com

Nancy CÉSAR
Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Entre Ríos
nancesar@gmail.com

Mots-clés: motivation – écriture créative – CECR

Résumé
Nos années d’expérience nous ont permis de voir le besoin d’articuler des pratiques innovantes pour faire agir les apprenants et leur faire aimer la langue française. Nous avons alors entrepris des recherches et plus tard des formations, des ateliers pédagogiques, des présentations lors de différents congrès.
Le présent travail a pour but de partager quelques idées pour faire sortir les enseignants et les apprenants de la routine qui suppose entraîner la méthode. En vue de dynamiser la classe, des pistes didactiques à exploiter, à partir des supports divers et authentiques seront partagées lors de cet atelier.
“La compétence de production écrite est dépendante des textes lus et compris antérieurement.”1 C’est pourquoi nous proposerons de nouvelles approches actives de compréhension et de production écrites, pour l’exploitation pédagogique de différents types de textes, en vue d’amener les apprenants à produire eux-mêmes des textes divers.
Lors de cet atelier nous utiliserons des écrits non-fonctionnels, pour faire pratiquer le plaisir de l’écrit intérieur et créatif; parfois individuel et intime, parfois collectif. Partant des écrits littéraires non seulement pour imiter leurs structures narratives et descriptives, mais aussi et surtout pour donner aux apprenants la satisfaction de produire un beau texte en langue étrangère.
Au cours de notre présentation des propositions didactiques de l’écrit seront donc travaillées, à savoir:
Le mouvement OULIPO: ce mouvement est une véritable machine d’inspiration de l’écriture créative. A partir des contraintes littéraires, les apprenants de tous niveaux et de tous âges deviennent des artistes de la plume.
La quatrième de couverture: une initiative de notre atelier, facile de réaliser en classe. Le principe est simple et faisable des niveaux plus faible. On commence par écrire le titre du livre, et finit avec l’écriture du résumé de l’histoire. Il s’agit d’une activité d’écriture collective.
Des contraintes variées d’écriture: Les apprenants ont parfois besoin d’un repère et lorsqu’on propose en classe des consignes de l’écriture ils sentent leurs esprits affamés d’inspiration, pour encourager cette pratique des activités amusantes vont être proposées dans ce volet de l’atelier.
Un jeu: reliant le mouvement du corps et des méninges, l’objectif de cette activité ludique est d’arriver au bout du chemin avec tous les éléments d’une histoire. Un héros, un antihéros, un lieu, un moment, un problème, des péripéties, une solution, voilà des éléments qui vont permettre de créer une histoire en mouvement.
Il ne s’agit pas de former des écrivains mais de faire pratiquer le français d’une autre façon, plus ludique, créative, imaginative et de dédramatiser l’écrit d’une manière gratifiante. Notre intérêt est d’intégrer à la pratique de classe habituelle des démarches actives et originales permettant de développer chez les apprenants le plaisir d’écrire en français.

Cliquer sur les photos pour agrandir.

Les assistant(e)s ont commencé cet atelier en écrivant des titres supposés de livres avec ces consignes :
-Déterminant + nom + (adjectif)
-Nom + de + complément

Les résultats :
Les grenouilles vertes de ma famille
La belle du lac
Les voisines amusantes du matin
Le sourire de la vie
Le mystère de ma belle vie
La robe fleurie de ma sœur

Après avoir choisi notre titre préféré, on a découvert que chaque titre pouvait appartenir à plusieurs genres littéraires différents. « La dame du lac », par exemple, peut être le titre d’un conte pour les enfants, d’un polar…
Roxana et Nancy nous ont proposé ensuite de choisir l’un des titres et de rédiger une quatrième de couverture qui résumerait l’ouvrage et, en même temps pourrait attirer le lecteur.

IMG_20170523_125000161Comme exemple, notre production : « Les grenouilles de ma famille ».
« La famille Croadec n’est pas une famille comme les autres. Daniel Pénuc, avec sa verve habituelle, décrit les heurs et malheurs d’une famille qui passe de l’amour à la détestation comme d’une chambre à l’autre. Papa, maman, les enfants et même la grand-mère autoritaire vous tiendront en haleine jusqu’à la dernière page « .

La liste des listes
Nous avons dû, ensuite, dresser des listes, « La liste des listes ».

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La liste de mes envies
Cinquante choses que je voudrais faire avant de mourir (Pérec)
Liste de ce dont je me souviens (Encore Pérec)
Deux listes à La manière de Sei Shonagon (femme de lettres japonaise) :
Liste des choses détestables
Liste des choses désolantes

L’activité suivante tournait autour de la description d’une ville en trois phrases, à la manière d’Henri Calet.

La ville de ………….
se compose de ……………………….
Le reste ……………………..
Partout ……………………..

Un exemple :

La ville de Gualeguaychú
Se compose d’une rivière,
De plusieurs quartiers qui se ressemblent beaucoup
Le reste, des maisons anciennes à côté d’autres plus modernes
Partout le rythme lent des villes de province.

Ça peut donner quelque chose de créatif qu’on peut faire de manière individuelle ou en groupe.

Nous avons continué avec un autre poète, Paul Éluard et son « Je t’aime », qu’il fallait imiter.

« Je t’aime pour toutes les femmes que je n’ai pas connues
Je t’aime pour tous les temps où je n’ai pas vécu
Pour l’odeur du grand large et l’odeur du pain chaud
Pour la neige qui fond pour les premières fleurs
Pour les animaux purs que l’homme n’effraie pas
Je t’aime pour aimer
Je t’aime pour toutes les femmes que je n’aime pas.
(…) »

On pose la question : Quelles sont les raisons pour lesquelles on peut aimer quelqu’un ?
-Son odeur, l’argent, ses yeux…..
On peut aussi changer les sentiments : Je te déteste pour…..

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Une autre des activités proposées consistait à compléter ces phrases :Je ne voudrais pas ………………
mais parfois si.

Je voudrais …………….
mais parfois non.

Et puis, la salle s’est divisée en quatre. Dans la pratique, il convient de la diviser en quatre îlots, chaque îlot a un classer avec ses consignes et son matériel

Raconter : « Quatre dates et un objet », il s’agira de rédiger le journal intime de cet objet.
S’exprimer : les sensations, il faudra rédiger un poème collectif à la manière d’un cadavre exquis dont les débuts de phrases sont tirés de la chanson « Je reviendrai à Montréal » de Robert Charlebois.
Expliquer : Les droits imprescriptibles de ……..
Décrire : Les objets insolites, rédiger une publicité.

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Pour les droits imprescriptibles, nous avons écouté ceux du prof de français : jeter quelqu’un par la fenêtre, recevoir tous les travaux ensemble, recevoir un bon salaire, jeter une craie ou un avion en papier, faire une petite pause pendant la classe, et ainsi de suite…

Le cadavre exquis qui exprimait les sentiments a donné parmi d’autres résultats celui-ci :

« Je reviendrai à la mer
J’ai besoin de revoir ton corps
Je reviendrai à la même place où je t’ai connu(e)
J’ai besoin d’entendre ton mugissement
Je reviendrai à Paris pour revoir mes amis
J’ai besoin de sentir le parfum des fleurs au printemps
Je reviendrai à ma ville
J’ai besoin de goûter l’amertume de tes reproches
Je reviendrai à la maison ».

Puis un groupe a créé une publicité à partir d’une photo d’un objet insolite et l’autre, le journal d’un objet en quatre dates.
L’exemple donné par Roxana et Nancy est celui des lunettes. On peut partir de l’usager (Je suis allé(e) les acheter, il pleuvait, et j’ai pu voir clairement) ou du point de vue de l’objet (Une personne est venue me chercher, et je me promène par la ville…)

Vers la fin de cet atelier si intéressant, nous avons dû, Julia et moi, déguerpir car notre propre atelier nous attendait.
Mais, si nous avons bien compris, la dernière activité était l’écriture collaborative d’un carnet de voyage à partir d’une sorte de jeu de l’oie. On jette un dé qui nous mène a un rectangle de couleur, selon qu’il s’agisse de la météo, de l’hébergement, des moyens de transport et même, en rouge, des surprises.

Un excellent atelier pour déclencher la production écrite, ce qui n’est jamais si facile !

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XIV Congrès national des professeurs de français de Mendoza (3) – Au sommet!

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Classes inversées, classes « à l’envers »
Et si c’était simplement et apprendre à l’endroit!

Marcel Lebrun

Président de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU)
CEO honoraire du Consortium international Claroline
Université Catholique de Louvain (UCL)
marcel.lebrun@uclouvain.be

Je viens vous présenter quelque chose qui, pour moi, a beaucoup de sens parce que, et j’en parlerai dans ma conférence,  mercredi. Je pense que la classe inversée est à la confluence de trois choses importantes : les compétences, on parle de référentiels de compétences, on n’arrête pas de dire que les élèves doivent être d’esprit critique, de communication, de travail d’équipe ; la deuxième chose, les méthodes, on  parle beaucoup et on a parlé aussi ce matin, des méthodes actives que l’on oppose souvent aux méthodes traditionnelles, mais cela n’a aucun sens, la pédagogie ne peut être qu’active. Est-ce que je peux apprendre à votre place ? Non. Je peux vous enseigner. C’est le premier geste d’humilité d’un enseignant. Je ne peux pas prendre mon savoir et le mettre dans votre tête. Apprendre, c’est vous qui allez le faire. En espagnol, les verbes « aprender » et « enseñar » sont tout à fait différents. En français, ce n’est pas le cas. En français, on peut apprendre quelque chose à quelqu’un. Les francophones sont mal partis ! En espagnol on distingue enseigner et apprendre, mais aussi en anglais, « to learn » et « to teach ». Il y a donc une grande confusion sur l’apprentissage du côté des francophones.

Les compétences, les méthodes actives et, maintenant, les outils technologiques. Ils sont là, ils sont présents. Un philosophe comme Michel Serres dit que, dans l’histoire humaine, il y a eu trois grandes inventions qui ont déterminé le développement des civilisations, l’écriture, il y a 4 000 ans, 200 générations ; l’imprimerie, 20 générations humaines et le numérique. Et nous allons devoir mettre en place une révolution qui est aussi grande que celles de l’imprimerie et de l’écriture en deux générations. C’est là que l’école est malade, et nous aussi parce que, si on ne met pas ça entre nous, on ne va pas s’en sortir.

Voilà comme introduction.

La classe inversée, pour ceux qui ont lu un petit peu, ils savent qu’elle produit des débats houleux. Il y a des personnes qui disent : « La classe inversée, c’est génial ! Les élèves sont motivés ! » Il y en a d’autres qui disent : « Ça ne marche pas, les élèves ne regardent pas, ils ne sont pas motivés, ils ne veulent pas faire ceci, ils ne veulent pas faire cela ! »

Il suffit de regarder les blogs, les articles qui en parlent.

Certains disent : « La classe inversée, les résultats incertains d’une pédagogie erratique ». D’autres disent : « Les leurs de la classe inversée ».

Ici, on dit : « La classe inversée est une révolution ».

Pour moi, c’est quand même très nuancé.

J’ai le plaisir de vous présenter Hélène Dufour qui est, en France, la responsable de l’organisation qui ne dépend pas de l’État, une organisation d’enseignants qui font la classe inversée, l’organisation s’appelle « Inversons la classe ». En particulier, elle a mis au point Clise, classe inversée la semaine. C’est la semaine du 13 janvier où tous les professeurs ouvrent leurs classes et les commentent. On organise dans les écoles des échanges de pratiques.

Elle fait aussi CLIC, « Clase invertida en Congreso ». Une fois par an, à Paris, au mois de juillet, les enseignants qui font la classe inversée se réunissent.

http://www.laclasseinversee.com/semaine-de-la-classe-inversee-clise/

Si je vous dis ça, c’est pour vous dire que c’est quand même devenu un phénomène.

En 2014, il y avait environ 80 enseignants, en 2015, 250 ; en 2016, 800. Ça montre que quelque est en train de se passer. Ce que je vois ce sont des enseignants qui parlent de la classe inversée avec un grand sourire. Normalement, on rencontre des enseignants qui se plaignent : « Oh, c’est fatigant, les élèves ne sont plus comme avant, ils ne veulent rien faire… » Dans ce cas, même quand ça ne marche pas, ils sourient encore.

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Ce n’est pas un ministre ni un gouvernement qui a mis en place un décret qui oblige les enseignants à faire de la classe inversée. Ce n’est pas, non plus, quelqu’un des sciences de l’éducation. C’est parti d’enseignants qui n’ont pas attendu que les ministres prennent des décisions. Ils vont les prendre dans 50 ans, il sera trop tard, nous serons devenus des animaux domestiques pour les robots.

À partir du moment où un robot sera capable de corriger ses erreurs, et donc d’en construire un autre plus intelligent que lui, notre espèce en voie de disparition.

On se rend donc compte que l’éducation du début du XXe siècle où il fallait former des employés, à l’heure actuelle je pense que tout ce qui peut nous sauver c’est l’immigration, la ténacité, notre propension à travailler en équipe, à pouvoir découvrir avec les autres, à corriger nos erreurs.

La classe inversée est l’un des concepts les plus répandus actuellement, mais vous verrez qu’il ne pas le seul.

Je vais alors essayer de vous expliquer mon cheminement par rapport à ça.

Le concept de classe inversée date d’environ 10 ans. C’estr ce que j’appelle « type 1 ». C’est la première façon de faire la classe inversée.

Deux enseignants du secondaire, professeurs de chimie, Bergman et Sams, sont désespérés. Ils se disent : « Si on faisait de ´petites vidéos de 4, 5 minutes, pas plus, pour expliquer un concept : la théorie, donc, qui explique ce qu’est un acide, comment définir une solution, etc. » Ils font ainsi de petites vidéos avec des expériences de chimie. Ensuite, ils disent aux élèves : « Pour le prochain cours, on vous a mis des vidéos sur Youtube. Regardez ça et on va en discuter au prochain cours ». C’était tout à fait incertain. Au prochain cours les élèves sont arrivés et ils discutaient. Pas tous, ça ne marche pas pour tous. Ne demandez pas aux nouvelles méthodes qu’elles fonctionnent à 100%

Mais un nombre important d’élèves est arrivé avec des questions. Les élèves posaient des questions alors que souvent les enseignants essayent de répondre à des questions que les élèves ne posent pas. Ils ont appelé ça classe inversée et le slogan était : « Les leçons à la maison, les devoirs en classe ».

L’idée est que quand un professeur arrive dans une salle, il a tendance à occuper tout le temps. Je vais occuper tout le temps et demain matin vous direz : « Mais pourquoi Marcel Lebrun a dit ça à un moment donné ? » Mais je ne serai plus là. Autrement dit, les concepts passent dans un instant donné et quand on a commencé à se poser des questions le professeur n’est plus là.

De mon côté, je fais de plus en plus de conférences inversées. J’envoie deux ou trois petites vidéos aux participants avant un colloque et quand j’arrive dans la salle, je dis : « Avez-vous des questions ? »

Il ne faut pas penser qu’on met les cours en vidéo à distance. L’idée est de mieux profiter de la présence. Et pour mieux profiter de la présence, il faut que le prof se taise. Pas tout le temps, pas pour tout. De temps en temps, bien sûr.

Aucune méthode n’a une exclusivité. Il n’y a pas une méthode qu’on va appliquer tout le temps mais on le fera en fonction du contexte, en fonction du concept.

Avec la classe inversée vous libérez beaucoup de temps.

Il y a 8 ans, avec mon épouse, nous étions au Chili, à Antofagasta. La première année, nous avions un interprète, et moi, j’avais l’impression de ne plus avoir de bouche. Nous avons donc pris des cours pour adultes. Le professeur nous donnait au début du cours quelques feuilles, les verbes réguliers, les irréguliers, l’utilisation de telle tournure, etc. Elle nous disait : « Vous lirez ça pour la semaine prochaine ». Elle faisait la classe inversée.

On peut donner des exercices plus avancés aux élèves qui ont bien compris et à ceux qui ont bien moins compris, des exercices un peu plus faciles. Quand ceux qui ont bien compris ont fini, on leur demande d’aider les autres.

Ça c’est la classe inversée, la « flipped class ». Les concepts, les théories sont mis sur des supports, nous avons des tas de supports actuellement, de manière à avoir plus de temps pour s’occuper des élèves.

Le livre « Flip your classroom », de Jonathan Bergmann et Aaron Sams est sorti en français vers 2014. C’est pour vous dire que c’est très récent.

Il y a toujours des grognons qui vont dire : « Vous dites que c’est nouveau mais ce n’est pas nouveau du tout. Moi, j’ai eu un prof, il y a 40 ans, qui faisait déjà ça ! » Et moi, je leur réponds : « Mais, oui. Socrate faisait déjà ça ! Moi, j’ai eu un prof, en 1972, qui faisait des classes inversées avec un livre. Chaque semaine, nous devions lire un chapitre et quand il arrivait dans l’amphi, il disait : « Alors, vous avez lu le premier chapitre ? Il y a des questions ? » Mais, il n’a jamais fait école, tandis que ces deux-là, ils ont fait école.

Ce n’est pas nécessairement à distance, ça peut être dans l’école. Mais en tout cas, les élèves travaillent de manière autonome ou en groupe. Ils vont voir des vidéos. Ils les regardent à la maison, s’ils n’on pas le temps, il y a des salles à l’école où ils peuvent aller.

On dit qu’on va remplacer les enseignants par des vidéos. Ce n’est pas nouveau. Ça a commencé en 1982-83. Les enseignants venaient me voir et me disaient : « M Lebrun, vous pensez qu’un jour les ordinateurs vont remplacer les enseignants ? » Et moi, je regardais la personne et lui répondais : « Oui ! » Si un enseignant me pose une question pareille, il y a beaucoup de chances qu’il soit remplacé par un ordinateur.

Si vous pensez que votre seul travail est de transmettre, les machines le font déjà et mieux que vous. Ce n’est donc pas remplacer l’enseignant par des vidéos, c’est l’enseignant qui se dit : « Je vais enseignar moins, pour pouvoir accompagner davantage l’apprentissage.

Ce n’est pas un cours en ligne. Un cours à distance n’est pas une classe inversée. Dans un cours à distance, on veut tout faire passer à distance, les contenus, les interactions, tout. Dans la classe inversée, on conserve l’instant magique de la présence pour faire de l’interaction.

La classe inversée est donc un dispositif hybride. Ne sont pas les étudiants qui font tout et n’importe quoi, c’est dirigé par l’enseignant.

On demande toujours à l’innovation qu’elle fasse ses preuves : « Prouvez-moi que la classe inversée fonctionne ! » Moi, je réponds : « Prouvez-moi que l’enseignement magistral fonctionne ! »

On dit qu’on ne pourra plus transmettre les savoirs, mais ils sont transmis par les vidéos. Les contenus sont accessibles tout le temps.

Je résume : la théorie à distance et en classe des exercices, des projets, comme le disait Christian (Puren), ce matin.

Quand j’ai commencé, en 2014, à interroger les enseignants, je me suis rendu compte qu’ils me racontaient des choses qui n’étaient absolument pas prévues dans le modèle. Ils avaient transformé l’idée initiale.

C’est le signe d’une véritable innovation. Une véritable innovation se propage et se transforme. Les enseignants travaillaient toujours sur l’idée de présence-distance, présence pendant la classe,  distance avant la classe, mais ils faisaient d’autres choses.

Avant la classe, ils demandaient aux élèves d’aller explorer les contextes.

Nous sommes dans la simulation pédagogique : « Chers étudiants, la semaine prochaine nous allons travailler la motivation des élèves. Je vous donne quelques idées. Le groupe 1 va travailler sur l’idée que les nouvelles technologies motivent les élèves. Le groupe 2 va travailler sur la thématique que la motivation vient de la qualité de la tâche, de ce que vous demandez à faire aux élèves. Le groupe 3 va toujours travailler sur la motivation, mais sur l’idée qu’on est motivé quand on sait qu’on va développer des compétences et le groupe 4, vous allez travailler avec l’idée que la motivation vient du degré de liberté que nous donnons à l’élève pour apprendre.

Je vous donne libre choix et vous donne quelques références mais vous pouvez en trouver d’autres sur internet.

Je vous demande, pour la semaine prochaine, de me faire une petite présentation de ce que vous allez trouver sur les outils technologiques sur la motivation, les tâches et la motivation, les compétences et la motivation et le degré de liberté et la motivation ».

Le groupe 2 va préparer des questions pour le groupe 1 qui préparera des questions pour le groupe 2 et ainsi de suite.

C’est la classe inversée de type 2. Il y a quelque chose qui se passe à distance quand vous allez préparer la présentation, et, en présence, c’est vous qui allez faire le cours.

Dans le type 1, le savoir est dans les vidéos, ici on explore des contextes et on crée du débat, de l’esprit critique, de l’analyse.

Qu’est-ce qu’on peut dire de ça ?

Je vais retomber dans des idées que le conférencier de ce matin (Christian Puren) a très bien tracées. On peut toujours voir du positif et du négatif. Là, les élèves travaillent la théorie et puis l’enseignant s’assure qu’ils savent faire les exercices. Cela s’appelle mémoriser, comprendre, appliquer. On aimerait bien développer l’analyse et la synthèse.

Ici, ce sont les élèves qui vont chercher eux-mêmes les informations. Ils vont donc devoir apprendre à les chercher, ils vont devoir apprendre à travailler en équipe, ils vont devoir apprendre à arriver à un débat, etc., etc.

Mais, où est-ce qu’elle est, la théorie, là dedans ?

Ils vont revenir avec des tas de choses incorrectes. Mais le but de l’école est de donner à ses étudiants les compétences nécessaires pour savoir si l’information est valide ou pas.

Vous pensez que toute votre vie vous allez être derrière eux, leur disant : « ça, ce n’est pas bien ! Ça, c’est bien ! » ?

Le but de l’enseignant est que l’élève puisse continuer à voler tout seul quand vous ne serez plus là.

On rentre dans la systémie, on en a parlé ce matin. Rien n’est tout à fait noir, rien n’est tout à fait clair, mais ils sont complémentaires.

Quelle est l’idée ?

L’idée est la suivante : vous vous souvenez que Puren a parlé de méthodes qui peuvent contribuer à une méthodologie ? Je vois finalement 4 méthodes différentes, la première, dite traditionnelle ou de transmission ; la deuxième, la méthode par des auditions, des exercices voire des problèmes ; la troisième est la méthode qu’on appelle par la recherche d’idées, et ici on a une méthode par débat qui entraîne des polémiques : « Ce n’est pas normal, le groupe 1 a dit ça et le groupe 3 a dit autre chose ». Dans le type 3, on reprend les deux éléments du type 2 et les deux éléments du type 1, et on les fait fonctionner ensemble.

Ça donne quoi ? Les élèves explorent des concepts, ils partagent ce qu’ils ont trouvé. Ça donne lieu à des questions, ça donne lieu à des hypothèses, ça donne lieu à des contradictions.

La théorie vient au secours et ensuite on vérifie que la théorie permet de faire des exercices, de comprendre d’autres situations, etc. On fait ce qu’on appelle le transfert.

Ici, vous avez un exemple typique d’une approche systémique en pédagogie. C’est-à-dire que les enseignants ne sont pas restés à se demander pendant 10 ans : « C’est du type 1 ou du type 2 ? » Ils ont dit : « On fait les deux ». Aucune méthode ne marche à 100%, il y a des ensembles scénarisés de méthodes qui permettent d’être organisés en vue d’atteindre certains objectifs. Il y a certaines méthodes pour atteindre certains objectifs. Ça veut dire que mon propos est très incertain et que je dois être capable de m’adapter à des situations imprévues.

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C’est ce qui fait peur aux enseignants. C’est bien mieux d’avoir des recettes mais c’est l’organigramme d’un robot.

C’est là que j’ai rencontré des enseignants qui ne faisaient pas faire une chose ou l’autre, mais les deux en même temps, c’est ce que j’ai appelé le type 3 qui est pour moi, non pas la classe inversée, mais les classes inversées, parce que le genre d’activités devient pluriel. Plus les activités deviennent plurielles, plus on peut les recomposer dans un scénario.

Il y a beaucoup d’exemples. Ne venez pas me dire : « Ça ne marchera pas ! » Essayez d’abord et on en discutera ensuite. Il n’y a pas de déterminisme en pédagogie. C’est un physicien qui vous parle. Les déterministes disent que si vous donnez la vitesse et la force d’une particule, il peut vous dire où elle se trouvera deux secondes après. Dans une classe ça ne marche pas. Ça ne veut pas dire qu’on va faire tout et n’importe quoi ! Il y a des tâches pédagogiques qui s’entremêlent. Il y a des références théoriques. C’est un moment de formation qui s’adapte à des élèves qui ne sont pas des particules élémentaires.

Voici un exemple. Vous pouvez aller voir Annick Arsenaud au Nouveau Brunswick.

https://www.youtube.com/user/annickcarter1

Au Nouveau Brunswick, il y a des professeurs émergents, c’est-à-dire qui décident, qui n’attendent pas que l’État leur donne des outils, des tablettes. Ils vont frapper à la porte des entreprises et disent : « On est en train de former vos futurs employés, on a besoin de trois TBI (tableaux blancs interactifs) ».

Un enseignant, dans une école primaire à Clair, un petit village, reçoit dans son école 15 enseignants du monde entier pour travailler une semaine avec les élèves. Vous avez déjà vu ça quelque part ? C’est la clé. Ce ne sont pas des directives du ministère qui en fait un  gros rapport. C’est d’abord l’émergent.

Un jour, je faisait une conférence à Reims. J’avais devant moi un public d’instituteurs. Je présente les classes inversées. Il y a des instituteurs qui viennent vers moi et me disent : « Mais M Lebrun, vous n’enfoncez pas des portes ouvertes ? » (Enfoncer des portes ouvertes : dire des évidences). Je réponds que pas du tout. « Mais si, me disent-ils, à l’école primaire, on fait très souvent des classes inversées du type 2. « On est vendredi, ça va être le week-end. Vous allez demander à votre famille si vous pouvez découper dans les journaux des animaux ». Et puis, le lundi les enfants arrivent avec ces photos d’animaux que l’on met sur le tableau et puis on organise les poissons, les mammifères. Et puis, on dit : « Celui-là, ce n’est pas un poisson, c’est un dauphin. Il va dans l’eau, c’est un poisson. Non, c’est un mammifère, il porte ses petits comme les humains ». Les enfants sont en train d’organiser des catégories à partir de choses qu’ils ont été chercher.

Soledad Garnier, madame Flip, a développé de petites vidéos en mathématiques et en français pour ses élèves.

http://madameflip.com/

C’est très amusant, on voit bien dans ses vidéos qu’il y en a de toutes sortes.

Voilà l’idée de la classe inversée.

Les Belges ont développé un site qui s’appelle mathinverses, avec, généralement, de courtes vidéos.

http://mathinverses.weebly.com/

On m’a dit, parfois, mais en Droit?

Il faut voir les Codes par rapport à l’immobilier, par exemple. Je donne au groupe 1, un cas, un deuxième cas, un troisième cas. Pour y répondre, ils doivent faire appel aux articles et les interpréter. Ils vont venir donner leurs interprétations en classe.

En mathématique, ils vont voir une vidéo sur le théorème de Pythagore et, en classe, ils vont faire des exercices.

Dans toutes les disciplines et à tous les niveaux. À l’école primaire, à l’école secondaire, à l’université. On dirait que plus ils deviennent grands, c’est plus difficile d’installer les classes inversées.

Un exemple, les enfants appréhendent, comprennent le système solaire à l’école primaire. On leur explique que le soleil est au centre. Galilée et Copernic le savaient déjà, et que les planètes tournent autour.

À l’examen, on leur demande : « Qui est au centre du système solaire ? » « Le soleil ! » « Très bien ! » « Et les planètes ? » « Elles tournent autour du soleil». « Très très bien ! »

On a fait l’expérience avec des jeunes qui sortaient d’un amphi de sciences. Ils avaient tous vu le système solaire de toutes les façons, dans tous les niveaux. On leur a demandé d’expliquer le phénomène des saisons. 70% a répondu : « Le soleil tourne autour de la terre et il est plus près de la terre l’été et moins l’hiver ». Ils avaient 22 ans et ils avaient eu trois cours là-dessus !

Nous avons construit des conceptions. Ici ou chez moi, je vois le soleil se lever, monter, se coucher. Il tourne donc autour de la terre !

Et quand je suis à l’école, il y a une petite lampe qui s’allume et qui dit : « Marcel, tu ne peux pas dire que c’est le soleil qui tourne autour, tu dois dire que le soleil est au centre ».

On commence à le savoir par les neurosciences. Avec Piaget bon a toujours cru qu’on avait les connaissances et que grâce à l’école, on transformait ces connaissances et on se construisait de nouvelles connaissances. Constructivisme, d’accord ? C’est vrai mais le cerveau fait aussi de la déconstruction. Il a envie de donner une réponse, mais il y a une petite lampe qui s’allume, une lampe qui dit : « Ici, tu ne peux pas donner cette réponse ».

Même dans les théories de l’apprentissage, nous devons nous résoudre à ce que chacun apprenne à sa façon.

Un élément qui donne des bons points à la classe inversée. Parce que chaque fois que je demande s’il y a des questions, il n’y a pas de questions. Dans vos cours c’est la même chose ? Avec la classe inversée, vous regardez la vidéo, et vous avez cours deux ou trois jours après et c’est à ce moment-là que les questions se posent.

-Dans mon cas, il m’arrive que la moitié de la classe a préparé le travail, et l’autre non. On peut faire le travail mais…

C’est plus difficile. Il y a plusieurs réponses à ça. La première, c’est que les enseignants qui font la classe inversée travaillent en îlot. Ils forment des petits groupes, ceux qui ont vu la vidéo vont travailler sur des exercices, les autres vont la regarder. On est quand même dans un processus de différenciation. C’est vraiment important de le noter. Je connais des enseignants qui ont renoncé complètement aux vidéos à la maison. Ils passent 20 minutes où les élèves, en îlot, regardent les ressources, le théorème de Pythagore, la conjugaison des verbes, etc.

Quand je donne des conférences inversées, je pense que la moitié du public n’a pas vu les vidéos, mais ça ne fait rien car quand les questions m’arrivent, je vais les recadrer. Les gens vont donc réapprendre. Ou je demande aux organisateurs que durant le premier quart d’heure ils se mettent en groupes de 7 ou 8 qui doivent formuler une question. Pendant ce temps-là, on voit celui qui a vu la vidéo expliquer aux autres.

Alors, un peu de modélisation ce n’est pas la partie la plus intéressante mais elle permet d’asseoir les choses. Nous avons vu jusqu’ici un principe qui n’existe pas à ma connaissance en pédagogie, celui de la variété. Il n’y a pas une méthode, il y a des ensembles de méthodes. Il n’y a pas une façon d’apprendre, nous avons tous des façons d’apprendre différentes. Attention ! Je n’aime pas trop ces théories des styles d’apprentissage, les visuels, les globalistes, etc., etc. Je pense que nous avons tous, tous ces styles mais nous les activons de manière différente en fonction du contexte.

Vous voyez de quoi il ‘agit : les savoirs sont transmis en classe par le professeur, c’est le format de la conférence..

Le premier acte, je l’ai appelé : le rapport aux savoirs. Les savoirs sont transmis par le professeur, les savoirs sont externalisés, ils sont dans le cloud, sur internet ; ça peut être des papiers, des vidéos, type 1, où les savoirs son récoltés par les étudiants eux-mêmes. Le rapport aux savoirs est probablement une des caractéristiques importantes de la société numérique. Il y a des siècles d’ici, deux mille ans pour dire quelque chose, sur le piédestal de la connaissance, il y avait les dieux. Les dieux déterminaient les bonheurs, les malheurs, les événements, s’il allait pleuvoir, si la vache allait avoir un beau petit veau. C’étaient les dieux qui décidaient.

Au siècle des Lumières, on bascule les dieux du piédestal et on y met la raison. On n’a plus besoin des dieux pour comprendre. L’homme peut comprendre. La raison est mise sur le piédestal. Et on a bien fait, regardez notre espérance de vie, le confort que nous avons maintenant qui n’est pas celui de nos arrière-arrière-grands-parents. Il me semble qu’on est en train de mettre autre chose sur le piédestal, l’humain. L’humain avec ses droits à l’erreur, sa propension à pouvoir demander à d’autres s’il ne sait pas, etc. qui se traduisent dans la société numérique par une société qui est de moins en moins verticale mais de plus en plus horizontale.

Je prends un exemple qui est presque idiot : Il y a 20-30 ans d’ici, je voulais partir en voyage, j’allais chez l’expert. L’expert, c’était l’agent de voyage. Il me réservait mon hôtel, me conseillait mon train, mon bus, tout. À l’heure actuelle, vous allez sur booking.com réserver votre hôtel.

Avant, on allait avec son charriot, on mettait sur le tapis, il y avait une caissière qui scannait. Aujourd’hui, ils ont mis des petits machins à l’entrée et nous scannons nous-mêmes nos produits. Do it yourself !

Nous sommes arrivés au temps de l’esclavage. Nous inventons des outils pour nous faciliter la vie, et finalement, ce qui pourrait être un espace de liberté pour nous, risque de faire de nous des esclaves.

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L’autre acte est le rapport du rôle, il est lié, évidemment. À l’école, l’enseignant donne son cours, les élèves participent et construisent leurs dispositifs pédagogiques. C’est quand on demande à un groupe de venir présenter à un autre ou de faire une animation. Vous retrouvez le type 1, le type 2 et le type 3 qui est l’ensemble.

Nous avons quitté le normatif de la classe inversée. Nous avons là un ensemble de possibles qui visent à utiliser différemment les espaces-temps de l’enseigné et de l’apprentissage.

Alors, la classe inversée, les classes inversées, vous avez même la classe renversée. Un collègue, professeur de biologie moléculaire à l’Université catholique de Lille, fait des cours renversés. Il n’a pas de notes de cours, ce sont les élèves qui construisent les notes de cours, il n’a pas de notes de cours, ce sont les élèves qui construisent les notes de cours ; il n’y a pas d’applications, ce sont eux qui les proposent. Lui, il valide, il est le chef d’orchestre. Et ce sont les élèves qui préparent aussi les questions d’examen. Le groupe 1 prépare une question, le groupe 2, une autre. Vous allez me dire : « Le groupe 1 va communiquer sa question au groupe 2 ». Non, ils sont très durs.

Un jour, j’ai fait une conférence sur l’apprentissage collaboratif. Un enseignant m’a dit : « Je n’ai pas bien compris le mot collaboratif, j’avais parlé pendant deux heures, ça veut dire que les élèves collaborent ? » La collaboration est quelque chose de très noble, qu’on ne nous enseigne pas. C’est très intéressant parce on dirait que ça va venir aux élèves de l’atmosphère, alors qu’il y a des livres entiers sur la recherche d’information, des livres entiers sur le travail collaboratif, des livres entiers sur la communication. On va devoir les former à ça si on veut que ça porte des fruits.

Sinon, on fait du travail de groupe et on dit : « Ça n’a pas si bien marché que ça » parce qu’on n’a pas suivi les règles élémentaires d’un bon travail de groupe.

-J’ai l’impression que ça change beaucoup plus que la classe, que ça change aussi la perception de la relation parce qu’on est toujours en compétition, dans une société encore plus compétitive.

On est vraiment dans des théories de la collaboration, on parle beaucoup d’interdépendance. Les membres du groupe ont une interdépendance positive, je vais réussir si les autres membres du groupe réussissent. On peut avoir aussi l’interdépendance négative, je vais réussir si les autres ne réussissent pas.

Ce que je voulais vous dire encore pour la systémique, et je devrais en parler avec Christian Puren un peu parce que tout ce qu’il a dit, ça m’a fait finalement penser à ça : au cycle de Kolb.

M Kolb avait appelé ça « Experiential learning », l’apprentissage expérientiel et c’est très intéressant parce qu’il voulait décrire, non pas comment nous apprenons à l’école mais comment nous apprenons en général. Kolb va proposer ce modèle :

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Il dit : « Ça commence avec les expériences concrètes, du vécu, par exemple : à la télévision on a parlé du problème des immigrés en Europe, mais pourquoi la présentatrice du JT a-t-elle dit ça ?, ou bien, j’ai entendu les voisins se disputer, que s’est-il passé ? Une situation qui nous arrive et qui nous fait nous poser des questions.

Et puis, on commence à dire : « Ah, oui, mais ce serait peut-être parce que… » On commence à faire des hypothèses. Et puis, on fait appel à la théorie : « Ça existe, mon hypothèse est vraie ? » Et puis, il y a des modèles, et puis, on transfère, on expérimente.

Avouez que ç ressemble au type 2 des classes inversées : explorer les concepts, partager les débats, se poser des questions, faire des hypothèses, ou type 1, consulter des théories, faire des applications.

Il y a des éléments qui peuvent se faire en présence, les débats, les applications, des éléments qui peuvent se faire à distance, les concepts, les théories et qu’ensuite et finalement, c’est la base de tout ce qu’on appelle les méthodes basées sur l’actualisation, sur le concept, etc.

La mémoire est importante car on ne peut pas faire de connexions avec rien.

Et les résultats ? Et la recherche ?

Coralie Gilson et Céline Goffinet on posté un questionnaire sur Facebook. Elles ont obtenu 288 réponses et toutes sortes d’activités.

Les réponses ont été traités par l’ordinateur qui a trouvé des similitudes dans les réponses et a formé des groupes.

Les types 1 et 2 se mélangent pour former le type 3.

On y trouve aussi ceux qui croyaient faire des classes inversées mais qui n’en faisaient pas. Les résultats sont intéressants.

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Les types 2 et 3 s’en sortent mieux au niveau de la différentiation, des procédures et de la production.

En ce qui concerne les contenus, les trois types se valent.

La classe inversée ne dit pas qu’il faut toujours montrer des vidéos, elle donne un principe de variété.

Pour aller plus loin :

http://theconversation.com/fr

http://revueeducationformation.be/

http://lebrunremy.be/WordPress/

XIVe Congrès national des professeurs de français de Mendoza (2) Au sommet !

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Le XIVe Congrès national des professeurs de français a commencé le lundi 21 mai avec, comme il se doit, les discours du président de l’Université de Cuyo M Daniel Pizzi, du doyen de la Faculté de Philosophie et Lettres, M Adolfo Cueto et de l’ambassadeur de France en Argentine, M Pierre-Henri Guignard.

Un détail sur cette cérémonie que Maristela Machado appelle “l’émouvant Casablanca ». Juste avant les discours toute l’assistance a chanté les hymnes nationaux. Tout d’abord, l’argentin et puis la Marseillaise. Et ici, petit problème, plus de son ! Après une toute petite hésitation, tout le monde a repris les couplets de Rouget de Lisle a capella. Un moment d’émotion !

Après l’intervention de la chorale du lycée Martín Zapata, vraiment remarquable, nous avons eu droit à l’une des perles de ce congrès, la conférence d’ouverture de ce grand monsieur de la didactique des langues étrangères, Christian Puren.

Cet article, comme tous ceux qui suivront, sera illustré de quelques photos prises durant nos promenades à Mendoza.

La didactique complexe des langues-cultures, réponse unique à la complexité de soin environnement actuel.

Résumé

Le XIVe Congrès National des Professeurs de Français met très justement l’accent sur la diversité – diversité des scénarios socioculturels, des publics, des besoins, des objectifs, des compétences, des approches et méthodologies, des ressources et outils.
Confrontée à cette diversité, la didactique des langues-cultures s’est scindée depuis des années en de multiples « didactiques », que cet éclatement apparaisse explicitement (« les didactiques du FLE en contexte scolaire et dans l’enseignement non formel ») ou implicitement, sous des concepts tels que « le français langue étrangère/langue seconde » ou « le domaine » (du FOS, du FOU…).
Cette diversification des didactiques est une réponse légitime à la complexification des problématiques d’enseignement-apprentissage, mais elle oblige la discipline « didactique des langues-cultures », pour maintenir la cohérence d’ensemble nécessaire à ses activités de formation à l’enseignement et de formation à la recherche, à se concevoir et à se construire comme une discipline complexe.
 

Christian Puren a, tout d’abord, fait référence à l’idée de pensée complexe d’Edgar Morin, et ensuite à une phrase du peintre Georges Braque : « Il faut toujours deux idées : l’une pour tuer l’autre. »
Le concept de complexe est défini par la diversité de ses composantes.
Si les élèves sont nombreux, divers, hétérogènes, il faudra mettre en place la gestion de l’hétérogénéité car quand on rentre dans une classe, il peut se passer n’importe quoi.

Les composantes de la complexité

  1. la multiplicité
  2. la diversité
  3. l’hétérogénéité
  4. la variabilité
  5. l’interrelation
  6. l’instabilité
  7. la sensibilité à l’environnement
  8. la contradiction
  9. l’inclusion de l’observateur

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/046/

La diversité n’est que l’une des multiples formes de la complexité.
 
Les enseignants expérimentés sont capables de s’adapter à l’instabilité.
L’environnement c’est l’importance qu’on donne à une langue.
Il y a une contradiction du fait que si l’on gère bien quelque chose, on en gère moins bien une autre.
Dans une pensée complexe, on doit penser la diversité et l’hétérogénéité dans leur interrelation.

Diversité. N.f. (1160 ; lat. diversitas). • 1° Caractère de ce qui est divers (1° ou 2°). V. hétérogénéité, pluralité, variété. La diversité des goûts, des opinions. – « J’étais grisé par la diversité de la vie, qui commençait à m’apparaître, et par ma propre diversité » (Gide). • 2° Divergence, écart, opposition. « Une ressemblance qui se retrouve jusque dans la diversité des religions » (B. Constant). • Ant. Concordance, ressemblance ; monotonie

Hétérogène. adj. (1616 ; hétérogénée, XVIe ; lat. scol. Heterogeneus, d’o. gr. V. -Gène). • 1° Rare. Qui est de nature différente. Éléments hétérogènes d’un corps. • 2° Qui est composé d’éléments de nature différente. Corps, roche hétérogène. • (XIXe). Qui n’a pas d’unité. V. Composite, disparate, divers, hétéroclite. Nation hétérogène. “ Curieux livre, où tout est excellent mais hétérogène ” (Gide). • Ant. Homogène ; analogue.

France : « gestion de l’hétérogénéité »
Espagne : « atención a la diversidad »
France : pédagogie différenciée
Angleterre : open learning
Allemagne et Autriche : offenes lernen

Quid du niveau de compétence épistémologique des auteurs du CECRL ?

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser.
CECRL, p. 128, le souligné est de M Puren

« La complexité, [c’est] penser l’un et le multiple ensemble. »
Edgar Morin

Ce serait une erreur de penser à la complexité sans penser à l’unité.

Les composantes de la complexité

  1. la multiplicité     >
  2. la diversité         > L’unité
  3. l’hétérogénéité   >
  4. la variabilité
  5. l’interrelation
  6. l’instabilité
  7. la sensibilité à l’environnement
  8. la contradiction
  9. l’inclusion de l’observateur

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Premier exemple
L’hétérogénéité des domaines d’activités d’enseignement-apprentissage et l’unité didactique

grammaire       expression orale     compréhension de l’oral     compréhension de l’écrit culture       lexique         expression écrite  méthodes d’apprentissage      phonie-graphie

Il est possible de donner une unité didactique à tous ces domaines hétérogènes de travail.

« L’évolution historique des approches en didactique des langues-cultures, ou comment faire l’unité des « unités didactiques » »

www.christianpuren.com/mes-travaux/2004c/

la grammaire -> le lexique -> la culture -> la communication -> l’action

Deuxième exemple

L’insuffisance de la seule approche interculturelle (i.e. du seul respect de la diversité des cultures)

« Modèle complexe de la compétence culturelle (composantes historiques trans-, méta-, inter-, pluri-, co-culturelles) : exemples de validation et d’application actuelles »

www.christianpuren.com/mes-travaux/2011j/

Depuis 30 ou 40 ans on a une pensée unique de la compétence culturelle, l’interculturel.

Composante Définition Domaine

privilégié

Activités de

référence

transculturelle Composante qui permet de retrouver sous la diversité des manifestations culturelles , le « fond commun d’humanité » (E.Durkheim),celui qui sous-tend l’ « humanisme classique » mais aussi, actuellement la « Philosophie des Droits de l’Homme ». Valeurs universelles reconnaître
métaculturelle Composante que les

apprenants sont amenés

à utiliser dans le cadre d’une étude de documents

authentiques en milieu

formel.

connaissances parler sur : réagir,

analyser, extrapoler,

interpréter,

comparer, transposer

interculturelle Composante qu’on utilise

lorsque l’on communique avec des étrangers dans le cadre de rencontres ponctuelles , d’échanges, de voyages ou de séjours touristiques.

représentations parler avec : découvrir, communiquer
pluriculturelle Composante que l’on utilise dans un cadre –qui est celui de beaucoup de pays occidentaux- où se côtoient des cultures différentes et où se réalisent d’intenses processus de métissage culturel. attitudes,

comportements

se parler :

cohabiter

(vivre ensemble)

co-culturelle Composante que son amenés à se fabriquer et à utiliser en commun des personnes de cultures différentes devant mener ensemble un projet commun. conceptions,

valeurs contextuelles

co-agir (faire société et agir ensemble)

L’apprentissage interculturel ne doit pas être compris comme une nécessité de se soumettre à l’autre par gentillesse ou par politesse. Il est, au contraire, l’occasion exceptionnelle de produire ensemble de nouvelles réponses culturelles » (p. 15, M Puren souligne).

DEMORGON Jacques. 2005. Critique de l’interculturel.

L’horizon de la sociologie. Paris : Éd. Economica-Anthropos.

www.christianpuren.com/2016/12/20/à-propos-de-l-ouvrage-defrançois-jullien-il-n-y-a-pas-d-identité-culturelle-2016/

Multiculturel, interculturel, transculturel ne sont que les pôles opposés mais complémentaires d’une régulation ternaire des échanges humains.

En fait, la querelle des idéologies qui s’appuient préférentiellement sur l’une ou l’autre de ces notions nous détourne de la recherche toujours difficile des possibilités adaptatives singulières. […] Dans l’idéologie différentialiste du multiculturel, on dit que chacun peut demeurer ce qu’il est, sans dire à quel niveau de pouvoir.

Dans l’idéologie d’un interculturel ou d’un transculturel qui se présentent comme généreux, on dit que nous pouvons devenir ensemble, sans dire quelles équilibrations nous devrons réaliser pour y parvenir. […]

Les trois notions sont moins à considérer comme des solutions opposées de nos difficultés que comme des moments diversement orientés dans nos difficiles adaptations.

(p. 166, M Puren souligne).

DEMORGON Jacques. 2005. Critique de l’interculturel. L’horizon de la sociologie, Paris : Éd. Economica-Anthropos, 222 p.

Le multiculturel ne fonctionne pas parce qu’il faut une unité, il faut aussi du transculturel, ce qui donne une unité.

Edgar Morin appelle cela la logique de la manivelle.

Pour être culturellement compétent dans un travail de longue durée avec des personnes d’autres cultures, il faut :

1) bien connaître la culture des autres : composante métaculturelle ;

2) avoir pris de la distance par rapport à sa propre culture et être attentif aux incompréhensions et mauvaises interprétations toujours possibles d’une culture à l’autre : composante interculturelle ;

3) s’être mis d’accord sur des comportements acceptables par tous : composante pluriculturelle ;

4) s’être créé ou avoir adopté une culture d’action commune : composante co-culturelle ;

5) partager des finalités et des valeurs au-delà du seul domaine professionnel : composante transculturelle.

La complexité, ce n’est pas seulement penser l’un et le multiple ensemble, c’est aussi penser ensemble l’incertain et le certain, le logique et le contradictoire, et c’est l’inclusion de l’observateur dans l’observation.

Edgar MORIN

Une société est un groupe de citoyens qui préparent un projet commun de société.

Ils doivent maintenir les racines mais s’insérer dans la communauté qui les reçoit.

Ce sont des exigences opposées mais complémentaires.

Les composantes de la complexité

  1. la multiplicité
  2. la diversité
  3. l’hétérogénéité
  4. la variabilité
  5. l’interrelation
  6. l’instabilité
  7. la sensibilité à l’environnement
  8. la contradiction
  9. l’inclusion de l’observateur

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/046/

Exemples de contradictions structurelles dans l’action d’enseigner

– faire parler / faire taire.

– ne pas décourager les plus faibles / ne pas ennuyer les plus forts,

– être souple / être rigoureux

COOPÉRER

C2 Sait proposer l’arrêt de la discussion pour prendre les décisions nécessaires à la poursuite de la coopération
C1 Peut relier habilement sa propre contribution à celle d’autres interlocuteurs
B2 Peut faciliter le développement de la discussion en donnant suite à des déclarations et inférences faites par d’autres interlocuteurs, et en faisant des remarques à propos de celles-ci.

Peut soutenir la conversation sur un terrain connu en confirmant sa compréhension , en invitant les autres à participer, etc.

B1 Peut exploiter un répertoire élémentaire de langue et de stratégies pour faciliter la suite de la conversation ou de la discussion.

Peut résumer et faire le point dans une conversation et faciliter ainsi la focalisation du sujet.

Peut reformuler en partie les dires de l’interlocuteur pour confirmer une compréhension mutuelle et faciliter le développement des idées en cours. Peut inviter quelqu’un à se joindre à la discussion.

A2 Peut indiquer qu’il/elle suit ce qui se dit. Peut indiquer qu’il/elle ne suit pas à tel ou tel moment.
A1 Sait décliner l’invitation à coopérer langagièrement s’il ne se sent pas capable, pour ne pas gêner les autres.

CECRL, p. 71 (les ajouts de M Puren, en rouge)

www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/

  1. 24-26

www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/

Il y a, dans le cadre, un descripteur qui n’est pas communicatif.

Savoir se taire, savoir ne pas communiquer, indiquer qu’on ne suit pas. Il faut prendre en compte les moments où la communication ne marche pas.

Les auteurs du cadre baignent dans l’idéologie communicative.

– Savoir communiquer pour agir, c’est savoir construire le sens en commun, mais aussi savoir creuser les désaccords et s’il le faut en prendre acte.

– Savoir communiquer pour agir, c’est savoir discuter sur les bases de l’action commune, mais aussi savoir mettre fin à la conversation pour tirer le constat de l’action commune impossible, ou au contraire prendre les décisions nécessaires à l’action commune.

– Savoir agir, c’est savoir parler, mais aussi savoir se taire.

[…] c’est indubitablement le conflit d’opinions qui prédomine dans l’espace démocratique contemporain respectueux de la diversité et de la liberté de pensée et d’expression [de sorte que] dans l’argumentation pratique axée sur l’action et non sur la vérité […] le dissensus n’est pas une anomalie à corriger » (p. 13 & p. 42).

Ruth AMOSSY, 2014, Apologie de la polémique, Paris : PUF, coll. « L’interrogation philosophique »

« La réflexion méthodologique en didactique du FLE depuis la publication du CECRL, un domaine anémique en manque de saines polémiques »

www.christianpuren.com/mes-travaux/2015f/

On reproche à Christian Puren d’être trop polémique, ce qui, à son avis, n’a pas de sens. Les gens évitent la polémique mais on avance aussi quand on communique ses désaccords.

CRITÈRES D’ÉVALUATION CENTRATION SUR…
la motivation, l’effort
la progression d’enseignement
les exigences institutionnelles
le progrès institutionnel
les autres élèves

…l’apprenant

…le groupe

…l’enseignant

…l’institution

…le matériel didactique

« La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues », Les Langues modernes n° 2/2001 (« Évaluation et certification en langues »). Paris : APLV, pp. 12-29,

www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1155

www.christianpuren.com/mes-travaux/2001e/

« La problématique de la centration sur l’apprenant en contexte scolaire », Études de Linguistique Appliquée n° 100, oct.-déc. 1995, pp. 129-149. Paris : Klincksieck

www.christianpuren.com/mes-travaux/1995a/

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Il suffit de l’esprit de polémique pour démonter la notion de centration sur l’apprenant. Se centrer sur 30 ou 40 élèves n’est pas se centrer sur l’ « apprenant ».

On ne peut pas se centrer sur quelque chose qui n’existe pas.

Parfois on doit se centrer sur le groupe, sur un point de grammaire, etc.

Il s’agit d’un objectif polycentré. Plus vous préparez la classe, plus vous avez des difficultés à centrer la classe. Il y a une différence entre préparer la classe et se préparer à faire classe. Le professeur expérimenté prépare une « maquette ».

L’éclectisme est la réponse à l’insuffisance de toute méthodologie constituée. Tous les enseignants ont été éclectiques.

OPPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES FONDAMENTALES

Méthode Principe Méthode Principe
1 Transmissive L’enseignant considère l’apprentissage comme une réception de l’apprenant des connaissances qu’il lui transmet : il lui demande surtout d’être attentif Active L’enseignant considère l’apprentissage comme la construction par l’élève lui-même de son propre savoir, que son enseignement peut aider et guider ; il lui demande surtout de participer.
2 Indirecte La langue maternelle des élèves est un moyen de travail en langue étrangère : on a recours à la langue maternelle comme langue de travail en classe, et à la traduction comme outil de compréhension et d’exercitation. Directe La langue étrangère est à la fois l’objectif et le moyen : la classe de langue étrangère se fait en langue étrangère.
3 Analythique L’enseignant va ou fait aller les apprenants des composantes à l’ensemble ou du simple au complexe : par exemple de la compréhension des mots à celle de la phrase, de celle de chaque phrase à celle du texte, ou encore de l’entraînement de chaque règle isolément à leur mise en œuvre simultanée dans des productions orales ou écrite. Synthétique L’apprenant va ou fait aller les apprenants de l’ensemble aux composantes ou du complexe au simple : par exemple de la compréhension globale d’un texte à sa compréhension détaillée, de la mémorisation des dialogues à des variations sur ces dialogues, de l’utilisation de formules « toutes faites » à la maîtrise de leurs composantes isolées.
4 Déductive En grammaire, l’enseignant va ou fait aller  les apprenants « des règles aux exemples », en s’appuyant sur leur capacité à relier rationnellement des exemples nouveaux aux régularités , classifications ou règles déjà connues.

En lexique, l’enseignant demande par exemple aux élèves de rectifier  leur compréhension d’une phrase en leur donnant la signification en contexte du mot clé qu’elle contient.

Inductive En grammaire, l’enseignant va ou fait aller les apprenants « des exemples aux règles », en s’appuyant sur leur capacité à remonter intuitivement d’exemples donnés aux régularités, organisations ou règles jusque là inconnues.

En lexique, l’enseignant demande par ex. aux élèves de « deviner » le sens des mots inconnus à partir d’un contexte (travail en « inférence lexicale »)

5 Séma-

siologique

L’enseignant va ou fait aller les apprenants vers le sens en compréhension , ou part des formes connues pour découvrir le message de manière à réutiliser certaines formes. Onoma-

siologique

L’enseignant va ou fait aller les apprenants vers les formes linguistiques : en compréhension, on part des hypothèses sur le sens pour les valider ou invalider par l’analyse des formes, en expression, on a recours à certaines formes en foctions de besoins d’expression préalablement repérés.
6 Conceptuali-

satrice

L’enseignant fait appel à l’intelligence de l’apprenant en le faisant « conceptualiser » (apprendre rationnellement) les formes linguistiques au moyen de régularités , classifications et règles. Répétitive L’enseignant met en place des dispositifs (extensifs et intensifs) de réapparition et de reproduction des mêmes formes linguistiques pour créer des habitudes, des mécanismes, des reflexes chez les apprenants.

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/008/

Les méthodes opposées (inductive-déductive) sont complémentaires.

 

Avec le CECR, on voit un autre objectif, le vivre ensemble. Ils n’ont pas travaillé sur le faire ensemble, c’est-à-dire travailler en tant que citoyen avec les autres.

Le problème en France, c’est qu’il y a des personnes qui ne partagent pas.

Le projet, une action complexe en milieu complexe

 img94

T : tâches

« Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet »

www.christianpuren.com/mes-travaux/2017a/

« Opérations cognitives (proaction, métacognition, régulation) et activités fondamentales (rétroactions, évaluations) de la démarche de projet »

img95

TARDIF Jacques, L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement, Montréal (Québec), Chenelière Éducation, 2006, 363 p.

Análisis didáctico: http://www.christianpuren.com/mes-travaux/2016g/, chap. 323, pp. 48-50

« Un exemple de mise en oeuvre simultanée dans un projet des différentes matrices méthodologiques disponibles »,

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/053/

Exemple d’un projet qui consistait, pour des élèves de FLE du centre-ville d’une capitale centraméricaine, à aller lire à la fin de l’année leurs traductions en espagnol de poésies françaises dans des classes de la banlieue « déshéritée » de la capitale.

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/053/

MATRICES MÉTHODOLOGIQUES PRIVILÉGIÉES MA AC MP PA
1.       Concevoir   eux-mêmes les grandes lignes de ce projet : quels établissements retenir, quels contacts prendre, comment présenter le projet à cette occasion, avec quelles finalités et quels objectifs ; x x
2.       Définir collectivement les critères de sélection des poèmes en fonction des finalités et objectifs retenus et les sélectionner, se répartir le travail en groupes ; x X
3.       Etudier de manière approfondie les poèmes choisis de manière à être capables de rendre, dans leur traduction en espagnol, le maximum de connotations, d’implicites et d’effets stylistiques en fonction du public visé ; x X
4.       Traduire entre eux les poèmes, en justifiant et défendant leurs choix lorsqu’il y avait désaccord ; confronter les traductions, les argumenter, prendre les décisions collectives nécessaires ; x X
5.       Préparer   collectivement les lectures expressives et les réponses aux réactions, remarques et questions éventuelles de leur public ; x X
6.       Réaliser leur projet dans les classes. x X

Penser le changement dans la complexité, c’est penser à la fois la diversité et l’unité, la continuité et la rupture

Des unités didactiques « à structure variable »

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                            Analyse génétique de la perspective actionnelle

Gènes de l’AC Gènes de la PA Dans les domaines personnel, public, éducationnel et professionnel, la plupart des actions que nous réalisons.
L’inchoactif Le répétitif …se répètent plus au moins à l’identique tout au long de la journée, de la semaine, des mois, voire des années…
Le ponctuel Le duratif …ont une certaine durée ou du moins s’inscrivent dans la durée…
Le perfectif L’imperfectif …ne s’achèvent pas complètement (elles sont toujours susceptibles d’être reprises et/ou prolongées par la suite ;
L’individuel/

interindividuel

Le collectif … se réalisent collectivement, ou en fonction des autres ou du moins en tenant compte des actions des autres.
Le langagier Le langagier et

le culturel

…mêlent indissociablement la dimension langagière et la dimension culturelle.

                     

Un exemple concret des compétences macro méthodologiques.

Expliquer sans passer par la LM un mot en LE. On passera par le synonyme, l’antonyme…, 13 procédés d’explication pour la méthode directe depuis le XIXe siècle.

Il y a des objets qui se transposent d’une méthodologie à une autre.

Il n’y a pas de manuels communicatifs pour les niveaux B2 et C1. On travaille avec des documents authentiques tirés de la méthodologie directe pour réaliser l’explication de texte à la française.

Les méthodologies sont à la fois opposées et complémentaires. La perspective actionnelle n’est pas la suite de l’approche communicative.

Opposer approche communicative et perspective actionnelle, non pour remplacer l’une par l’autre, mais pour combiner l’une à l’autre

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On doit les opposer l’une à l’autre pour les gérer en complémentarité.

Gestion de la complexité par l’enseignant pour agir : jouer les contraires comme complémentaires

Niveau micro : les couples de méthodes opposées

Niveau méso : les différentes logiques documentaires

Niveau macro: la pédagogie de projet comme intégrateur des différentes matrices méthodologiques

Types d’activités et d’objectifs Logique documentaire privilégiée
Lire rapidement de nombreux recueils de poésie pour en faire une première sélection logique

documentation

Voir quels poèmes vont être susceptibles de mieux provoquer des échanges avec les élèves logique

support

Exploiter entre eux toutes les potentialités didactiques des poèmes retenus pour que le projet serve à leur de la langue-culture(s)française- francophone. logique

document

Faire une analyse approfondie des poèmes retenus pour en faire une traduction professionnelle (rendant les implicites et les connotations de manière compréhensible pour des auditeurs d’une autre culture) logique

littéraire

Organiser et réaliser sur le terrain leur projet de diffusion sociale de la littérature logique

sociale

La logique document, méthodologie active, le document impose des tâches.

La logique support est l’inverse. On peut y trouver un poème qui fait repérer certains points de langage (approche communicative).

La logique document est structurelle de la perspective actionnelle. On voit tout de suite ce qui n’est pas important pour repérer ce qui intéresse. C’est la logique du scanning.

La perspective actionnelle est liée à internet, avant d’allumer l’ordinateur, je sais ce que je vais y chercher, et ce qui a de l’intérêt. Un manuel actionnel doit avoir des documents où je dois repérer les informations dont j’ai besoin.

La logique sociale : dans la perspective actionnelle, on agit comme des agents sociaux. Par exemple, pour la diffusion sociale de textes littéraires, rédiger des pages de couverture, des quatrièmes de couverture, imaginer des prix littéraires, des articles de promotion d’un roman.

ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES

Document 029

                                                                                 Homologie fin-moyens

  Situation sociale

Objectif social

de référence

de référence

 

Agir d’usage de référence

 

Agir d’apprentissage de référence

 

Constructions didactiques correspondantes

langagier culturel      
1. capacité à maintenir le

contact avec l’humanisme

classique

 

les valeurs

 

lire

traduire (=lire : paradigme indirect) méthodologie traditionnelle (XIXe siècle)
2. capacité à découvrir et

mobiliser la culture étrangère

tout en s’entraînant

en langue

 

 

les connaissances

lire/

parler sur

ensemble de tâches en L2 à partir et à propos d’un document de langue-culture en L2 (paradigme direct. Ex. : l’ « l’explication de textes ». méthodologie directe (1900-1910) et active (1920-1960)
3. capacité à échanger

ponctuellement des

informations avec des

étrangers

 

 

 

les représentations

 

 

parler avec/

agir sur

 

 

simulations/

actes de parole

méthodologie audiovisuelle (1960-1970) et approche communicative (1980-1990)
4. capacité (pour un français)

à cohabiter avec des

étrangers ou des français

de cultures différentes,

capacité à gérer son

propre métissage culturel

 

 

 

 

 

les comportements

 

 

 

 

 

vivre avec

activités de médiation entre des langues   et des cultures différentes : interprétation, reformulation, résumés, périphrases,  équivalences, etc propositions d’une « didactique du plurilinguisme » (1990- ?), -« composante de médiation » dans le CECR (2000- ?)

 

5. capacité (pour un français)

à travailler en langue

étrangère avec des français,

des locuteurs natifs

de cette langue étrangère

et des allophones

 

 

 

 

les conceptions

 

 

agir avec :

action sociale

 

 

projets

pédagogiques

ébauche d’une « perspective actionnelle » dans

le CECR (2000- ?)

Le projet : l’élève est un citoyen dans la classe.

On conserve la simulation car elle est un outil de la formation professionnelle. Mais on doit la préparer au préalable.

Le projet, un générateur de situations complexes

Les compétences ne s’enseignent pas, elles se construisent à travers des situations dont chacune entraîne la mise en synergie des ressources pertinentes [acquises séparément]. […] Sans référence à des enjeux, à des configurations d’acteurs, à des contextes sociaux, il est fort difficile de concevoir des situations complexes susceptibles de développer telle ou telle compétence.

Dès qu’on quitte le terrain familier des ressources, dès qu’on précise les situations de la vie auxquelles une compétence est censée permettre de faire face, il devient évident qu’on ne saurait prétendre la développer sans placer les élèves dans des situations analogues, dans l’esprit du learning by doing

[…]. (pp. 21-22)

PERRENOUD Philippe, « Le projet, un générateur de situations complexes », Cahiers Pédagogiques n° 10, Janvier 2014. Paris : CRAP, pp. 21-23

Le projet génère son propre environnement, il y a donc une logique interne.